Стилі педагогічного спілкування

Стили педагогического общения

Стиль общенияустойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом.

Стиль общения должны отличать:

1. Пристальное внимание к мыслительному процессу ученика. Малейшее движение мысли должно быть замечено, одобрено.

2. Наличие эмпатии – умение понять цели, мотивы и деятельность ученика, поставить себя на его место, умение прогнозировать его деятельность.

3. Доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика.

4. Рефлексия – непрерывный, строгий анализ своей деятельности как педагога и введение быстрых поправок в учебный процесс.

Ответная реакция учеников при таком стиле общения – доверие, свобода, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, доброжелательное отношение детей друг к другу (Л.В. Петляева).

Можно выделить шесть основных стилей руководства учащимися:

· Автократический (самовластный), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учеников, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, осуществляет жесткий контроль за выполнением своих требований;

· Авторитарный (властный), допускает возможность для школьников участвовать в обсуждении учебной или коллективной жизни, но решение принимает все равно учитель в соответствии со своими установками;

· Демократический стиль предполагает учет мнения учеников, педагог стремится понять детей, убедить, ведет диалогическое общение «на равных»;

· Игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель редко вмешивается в жизнедеятельность школьников, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

· Попустительский стиль. конформный проявляется в случае, когда преподаватель идет на поводу желаний детей;

· Непоследовательный, алогичный стиль – в зависимости от внешних обстоятельств и настроения преподаватель осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

1) Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят».

2) Общение на основе дружеского расположения предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, участника совместной учебной деятельности. Однако следует избегать панибратства.

3) Общение-дистанция. Во взаимоотношениях прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, а в воспитании со ссылкой на опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель – ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4) Общение – устрашение – негативная, антигуманная форма общения, вскрывающая педагогическую несостоятельность.

5) Общение – заигрывание. Характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает ложный, дешевый авторитет. Педагогическое общение выполняет ряд функций, основные из них: обучающая и воспитывающая, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция как проявление трансляционной, которая присуща всем формам научения, реализуется в процессе дошкольного, школьного, вузовского образования. Как форма взаимодействия учителя со школьниками педагогическое общение выполняет функцию облегчения или фасилитации. К.Роджерс называет учителя фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нем. В.А Крутецкий выделяет еще организаторскую функцию.

Таким образом, педагогическое общение выполняет обучающую, воспитывающую, организаторскую и фасилитативную функции.

2. Модели педагогического общения .

В педагогической практике чаще наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции. Из популярных за рубежом классификаций стилей педагогического общения наиболее интересной представляется типология профессиональных позиций учителя, предложенная М. Таленом.

Модель первая«Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации.

Модель вторая« Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника.

Модель третья« Мастер». Учитель выступает как образец для подражания и прежде всего в отношении к жизни.

Модель четвертая — «Генерал.» Подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, т.к. считает, что всегда прав. В педагогической практике самый распространенный стиль.

Модель пятая«Менеджер». Стиль, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель

стремиться к обсуждению с каждым учеником смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель шестая«Тренер» Учитель-вдохновитель групповых усилий, для которого важен не каждый ребенок в отдельности, а блестящий успех, победа.

Модель седьмая«Гид» Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, сдержан, точен. Технически безупречен, поэтому зачастую скучен.

Основание для классификации Талена – выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Наличие негативной установки на того или иного ученика можно определить по следующим признакам:

Преподаватель плохому ученику дает меньше времени на ответ, не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам, чаще порицает и меньше поощряет, не реагирует на успехи. О наличии положительной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, не спешит с оценкой при неверном ответе и т.д. Исследования показывают, что плохие ученики в 4 раза реже обращаются к педагогу, остро чувствуют несправедливость и болезненно переживают. Реализуя свою позицию, учитель оказывает сильное влияние на ученика, как бы определяя дальнейшую программу его развития.

Причины, препятствующие установлению оптимального педагогического общения:

· Педагог не считается с индивидуальными особенностями ребенка, не стремиться понять его.

Ученик не понимает своего учителя, потому не принимает его как своего наставника.

· Действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения ученика или сложившейся ситуации.

· Преподаватель высокомерен, унижает достоинство ученика.

· Ученик сознательно не принимает требований учителя и даже всего коллектива.

Стилі педагогічного спілкування

Кожна людина залежно від характеру, поглядів, психічних особливостей виробляє власний стиль спілкування — сукупність найтиповіших ознак поведінки у цьому процесі. Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.

Стиль педагогічного спілкування — усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі.

У стилі спілкування відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин педагога і вихованців, творча індивідуальність педагога, особливості учнівського колективу.

Стиль педагогічного спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей, які визначають стиль спілкування, належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, реалізує інші потреби в неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, неемоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Ситуативно-негативне ставлення, що залежить від зміни настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і проти суспільства загалом. Стійке негативне ставлення характеризується виявом грубості, використанням образливих, принизливих висловів, постійним недотриманням правил професійної етики, педагогічного такту.

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність учителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, ліберальним і демократичним.

За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб’єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному тиску вчителя веде до конфронтації.

Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов’язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєте ся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя. Наслідки такої позиції вчителя — втрата поваги школярів і контролю над ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.

Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв’язання спільних завдань. В основі керівництва — опора на ініціативу класу. Демократичний стиль є найсприятливішим способом організації взаємодії педагога і школярів.

Впливає стиль спілкування педагога і на становлення особистості учнів, формування характеру пізнавальної активності, їх емоційне благополуччя й стан здоров’я. Результати наукових досліджень свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази більша, ніж у класах зі спокійним, урівноваженим, чуйним педагогом, якому притаманний демократичний стиль спілкування.

Стиль спілкування визначає проактивний, реактивний і надактивний типи вчителів. Проактивний тип — ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями. Його настанови змінюються відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Реактивний тип — гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці визначають характер його спілкування з класом. У нього нечіткі, розмиті цілі та пристосувальна поведінка. Надактивний тип — схильний до гіпертрофованого оцінювання своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування; вважає, якщо учень активніший від інших, то він бунтар і хуліган, а коли пасивніший — ледар і нероба. Такі оцінки змушують учителя відповідно діяти: він час від часу вдається в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам поведінку учнів.

Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі педагогічного спілкування (В. Кан-Калик):

1. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів. Адже захоплення тим, що цікаве учням, — результат не лише комунікативної діяльності вчителя, а й значною мірою його ставлення до педагогічної діяльності загалом.

2. Спілкування на основі товариської прихильності. Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування загалом і педагогічного зокрема. Ще А. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим товаришем і наставником, а з іншого — співучасником спільної діяльності.

3. Спілкування-дистанція. Сутність такого спілкування полягає в тому, що в системі стосунків педагога і учнів запобіжником є дистанція. Проте й тут має бути міра. Гіпертрофована дистанція призводить до формалізації спілкування вчителя й учнів, перешкоджає створенню справжньої творчої атмосфери. Безперечно, дистанція повинна існувати, але має випливати із загальної логіки стосунків учителя і учнів, а не диктуватися вчителем. Якщо дистанція стає домінантою педагогічного спілкування, одразу різко знижується загальний творчий рівень спільної діяльності педагога та учнів. Це спричинює формування між ними авторитарних стосунків, що зрештою негативно позначається на результатах виховання.

До спілкування-дистанції нерідко вдаються вчителі-початківці, які бояться учнів і намагаються в такий спосіб утвердитися. Однак цей стиль спілкування, як правило, не дає хороших результатів, оскільки дистанція не може бути основою формування педагогічного авторитету.

4. Спілкування-залякування. Цей стиль спілкування зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. Безперечно, таке спілкування сформувати нелегко, і молодий учитель нерідко йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому їх прояві. Щодо розвитку творчості або здійснення саме виховного впливу на учнів, а не просто ситуативного керування їхньою поведінкою цей стиль спілкування є безперспективним.

5. Спілкування-загравання. Сутність його полягає в завоюванні дешевого авторитету в дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Цей стиль відображає, з одного боку, намагання молодого вчителя швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого — відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. Побоюючись спілкування з класом і одночасно бажаючи мати з учнями контакт, учитель зосереджує увагу не так на змістовому аспекті взаємодії, як на проблемах взаємин, які набувають гіпертрофованого значення.

Характерним і показовим є спілкування педагога з учнями на уроках. Саме тут найпомітнішими стають усі його позитивні і негативні сторони. Російський педагог Віктор Кан-Калик (1946-1993) описав декілька типових моделей спілкування, які містять певні недоліки і помилки:

а) «Монблан9quot;. Учні поважають учителя за його знання, але він стоїть «над учнями» і «не опускається» до довірливого спілкування з ними. Це не тактика, а наслідок його характерологічних особливостей. Таку позицію, безперечно, може займати тільки хороший викладач. Це один із варіантів спілкування-дистанції;

б) «Китайська стіна». Ця модель є типовим відображенням спілкування-дистанції. Учитель навмисно відгороджується від учнів, демонструючи свою владу і переваги, що зумовлене такими якостями характеру, як підвищене самолюбство і гордість або педантизм та емоційна холодність. Спілкування має переважно формальний характер, а поведінка педагога найчастіше є авторитарною;

в) «локатор9quot;. Спілкування здійснюється вибірково, учитель переважно взаємодіє з окремими учнями або частиною класу (сильними чи, навпаки, слабкими). Це є результатом недостатнього розвитку комунікативних якостей, зокрема розподілу уваги;

г) «тетеря9quot;. Педагог не сприймає класу, переважно чує тільки самого себе, тобто спілкування практично відсутнє або одностороннє. Зумовлене воно неповноцінністю комунікативних якостей учителя;

ґ) «робот9quot;. На уроці педагог не відступає від програми, не реагує на зміни. Існує слабкий зворотний зв’язок. Така поведінка характерна для людей з ознаками інертності вищої нервової діяльності;

д) «я сам». Учитель не дає дітям виявляти ініціативу, усе робить сам. За такого ведення уроку спілкування має обмежений характер. Це зумовлене авторитарністю педагога;

е) «Гамлет9quot;. Спостерігається невпевненість педагога в собі і результатах спілкування. Він часто сумнівається в тому, що його розуміють, сприймають позитивно, і це знижує ефект його педагогічного впливу;

є) «друг9quot;. Педагог намагається підтримувати з учнями дружні стосунки без належної дистанції, унаслідок чого втрачає владу над вихованцями. Таке трапляється в педагогів із сангвінічним темпераментом або у тих, хто легковажний, кому не вистачає твердості і вимогливості.

Позитивне, тобто повноцінне, спілкування може бути різним, однак важливо, щоб у ньому не було типових помилок і стереотипів каральної педагогіки. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому налагодити плідний контакт із вихованцями. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливою є установка вчителя.

Установка — стійка схильність людини, яка спонукає її орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об’єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки.

Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню установочних ситуацій поступово формуються фіксовані установки людини, які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на його позитивному ставленні до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до учнів, які не встигають, ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Роберт Розенталь і Ленор Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили помітні успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань учня був низьким, учитель почав уважніше придивлятися до нього, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Учитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування в класі, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше — він дивився на дитину, як на талановиту, робив усе для розвитку її таланту. Тому установка завжди має бути тільки позитивною, оптимістичною.

Практика свідчить, що нерідко один і той самий метод впливу, який використовують різні педагоги, дає неоднаковий ефект. І не тому, що не відповідає ситуації, а тому, що невластивий самій особистості педагога. Це спонукає до висновку, що кожен учитель має виробити власний стиль.

Індивідуальний стиль педагогічного спілкування — обумовлена цілями педагогічної діяльності та особливостями індивідуальності педагога своєрідність притаманної йому стійкої системи засобів і способів комунікативної взаємодії з учнями.

Ураховуючи орієнтації педагогів на формальне або неформальне спілкування з учнями і вибір жорстких чи м’яких способів педагогічної взаємодії, виокремлюють такі загальні типи індивідуальних стилів педагогічного спілкування:

— особистісно-м’який тип (учителі налагоджують із дітьми емоційно-особистісні стосунки, а їх педагогічне спілкування відзначається м’якістю та делікатністю);

— формально-жорсткий тип (учителі надають перевагу спілкуванню з учнями на формально-рольовому рівні і характеризуються жорсткістю та авторитарністю);

— системно-цілісний тип («гнучкі9quot; учителі однаково успішно використовують м’які та жорсткі операції на рівні емоційно-особистісного спілкування і на діловому рівні).

Як свідчить досвід, найефективнішим є системно-цілісний стиль. Учителі, яким він притаманний, здатні до гнучкого переходу від одних способів спілкування до інших відповідно до цілей і умов педагогічної взаємодії з максимальним використанням позитивних якостей своєї індивідуальності і компенсацією негативних.

Стиль спілкування має відповідати сутності особистості. Тому не можна копіювати стилі спілкування найближчого соціального оточення, запозичувати запропоновані стереотипи педагогічних дій. Кожній людині слід мати достатньо знань про власне Я і зіставляти свої індивідуальні якості та можливості зі змістом і формами власної комунікативної поведінки.

Формуючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування, педагог має з’ясувати для себе особливості власного психофізичного апарату як компонента творчої індивідуальності, через який здійснюється трансляція його особистості дітям. А відтак звернути увагу на відповідність (невідповідність) своїх комунікативних можливостей індивідуально-типологічним особливостям дітей. Правильно віднайдений індивідуальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв’язанню комплексу завдань:

— педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, а процес спілкування з аудиторією — приємним;

— суттєво полегшується процедура налагодження взаємин із учнями;

— зростає ефективність передавання інформації.

Часто трапляються випадки формування не індивідуального стилю, а псевдостпилю — системи прийомів, які забезпечують ситуаційний пристосувальний ефект і (з принципового погляду) не можуть бути прийнятими. Він виявляється у виробленні помилкових, хибних індивідуальних прийомів і способів роботи, що не гарантують високих результатів діяльності і затримують розвиток здібностей.

Псевдостиль може утворюватися по-різному: стихійно — на основі незнання справжніх прийомів і способів роботи, а також своїх індивідуальних особливостей; шляхом наслідування зразків поведінки товаришів, викладачів, учителів-наставників, у яких інші типологічні особливості. Виникнення псевдостилю небезпечне тим, що студент, сформувавши, закріплює його. А процес перебудови завжди складний і важкий. Псевдостиль і негативні риси особистості гальмують успішне навчання майбутнього вчителя, перешкоджають набуттю глибокої системи знань, формуванню індивідуального стилю, розвитку здібностей студентів.

Отже, педагогічне спілкування буде продуктивним лише тоді, коли ґрунтуватиметься на повазі до особистості учнів, розумінні їх потреб та інтересів, на вмінні правильно оцінювати ситуації і обирати необхідний тип спілкування.

Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter

Стилі педагогічного спілкування

Індивідуалізація педагогічної праці завжди була предметом досить активних дискусій в педагогічному співтоваристві, де, часом, думки розходилися діаметрально. Представники однієї точки зору вважали, що цілком припустимо мати навіть формалізовані нормативи, що регламентують стиль педагогічного спілкування, інші ж ратували за збереження абсолютної свободи в цьому плані, сподіваючись на зумовлену коректність педагогів. Не вдаючись у деталі цього наукового, а часом і досить далекого від науки спору, слід визнати, що педагогічне спілкування, втім, як і будь-яке інше, навряд чи коли-небудь можна буде «відформатувати» по якимось загальним правилам, стандартам, приписами. Виступаючи одним із проявів як професійної, так і загальної культури педагога, воно, тим не менш, завжди несе в собі елементи суб’єктивізму, відображає внутрішнє розуміння тих чи інших проблем кожним, хто причетний до педагогіки.

Тому найбільш раціональним підходом при вивченні стилів спілкування виступає спроба їх класифікації за рядом ознак, які, на наш погляд, є найбільш суттєвими в розкритті природи і характеристик стилів педагогічного спілкування.

Перш ніж перейти до розкриття питання про відмінності в стилях, важливо підкреслити їх спільне. Воно полягає в тому, що всі без винятку стилі спілкування підпорядковані одній меті — забезпечення такого педагогічного контакту, при якому може бути досягнута найбільша ефективність процесу навчання і виховання. Саме тому, стиль спілкування представляється як педагогічно доцільна цілісність методів і способів соціально-психологічної взаємодії, в ході якого здійснюється інформаційний обмін, виховний вплив і йде процес формування і розвитку комунікативних навичок. Якщо ж розглядати стилі педагогічного спілкування як результат виключно індивідуальних проявів професійних і особистісних якостей педагогів, то під ними можна розуміти ті типологічні характеристики спілкування педагога і учнів, які складаються в процесі їх соціально-педагогічної взаємодії.

Вперше цю проблему, як наукову, поставив німецький психолог Курт Левін. Сьогодні ця сфера знання являє собою досить велике поле відбулися аксіом, що розробляються теорій, перспективних і сумнівних гіпотез, загальною властивістю яких необхідно визнати те, що жодну з точок зору, які є в цьому питанні, не можна огульно заперечувати.

Сучасна психолого-педагогічна наука в якості основних розглядає наступні стилі педагогічного спілкування.

Демократичний стиль орієнтований не на оцінку індивіда, який бере участь у комунікаційному процесі, а на факти його соціальної поведінки. Важливими рисами цього стилю виступають колективізм при обговоренні завдань та прийнятті рішень, переважання горизонтальних форм взаємодії над вертикальними, схильність до розвитку і поширення різноманітних організаційних форм самоврядування учнів. Демократичний стиль сприяє розвитку ініціативи і самостійності, вихованню в учнів впевненості у своїх силах. Педагог при цьому, обов’язково спирається на думку учнів у вибудовуванні власної парадигми педагогічного позиціонування себе, як учителя. У такому «форматі» спілкування, педагог — перший серед рівних, якому в силу авторитету належить право вирішального слова.

Різновидом демократичного стилю спілкування, виступає спілкування, яке формується на основі спільної творчої захопленості педагога та учнів. У його основі лежить не стільки професіоналізм, який стилі педагогічного спілкування завжди позиціонують як провідний аргумент педагогічної зрілості, а перш за все, етичні установки педагога. На думку сучасників, саме такий стиль спілкування був характерний В.О.Сухомлинського, В.Ф.Шаталова, А.С.Макаренко.

Сьогодні, і це не секрет, досить поширений і популярний авторитарний стиль, якому характерні менторство з боку педагога, прихильність до командно-розпорядчого способом організації навчально-виховної діяльності. Нерідко, такі схильності мимоволі «ведуть» педагога до того небезпечного рубежу, за яким він починає вдаватися до різкості в спілкуванні, нетактовності і навіть приниженням одних учнів і необгрунтованим вихвалянням інших. Це зовсім не означає, наприклад, що вчитель математики не повинен пояснювати не тільки зміст завдання, а й способи її вирішення. Йдеться, насамперед, про психологічній атмосфері взаємодії системи «вчитель — учень». У самому узагальненому сенсі, реалізація авторитарного стилю свідчить про втрату педагогом довіри до учнів та їх здатності раціонально вирішувати завдання соціального розвитку.

Присутні в педагогічній практиці і стилі педагогічного спілкування, в ході яких педагог, під приводом високого ступеня довіри до своїх учнів, по суті, самоусувається від вирішення найбільш нагальних педагогічних завдань. Цей стиль досить часто іменують попустітельскі, хоча з приводу терміна тут можна і посперечатися. Такий «псевдодемократізм» в роботі, як правило, призводить до зниження педагогічної ролі педагога і падіння показників у його роботі, як таких. Найчастіше, попустітельскій стиль супроводжується неврівноваженістю, частою зміною настрою педагога, яке відбивається на характері його спілкування і взаємодії з дітьми.

Поширений стиль, іменований «спілкування-дистанція», якому властиво підкреслене дотримання педагогами якоїсь дистанції в організації спілкування з дітьми. Він непоганий, якщо дотримана міра, але як тільки вчитель починає цю дистанцію збільшувати, це неминуче тягне за собою перехід до формалізації педагогічної взаємодії. Дистанція повинна будуватися тільки на авторитеті педагога, а не на штучно створених фундаментах статусів. Перепади також негативно впливають на характер спілкування, в цьому випадку при недотриманні дистанції, можливий перехід до стилю загравання, коли педагог прагне будь-які свої перегини як би загладити перед дітьми своєї напускною «ласкавістю» і потуранням.

Ну, і, нарешті, найбільш одіозний стиль спілкування — спілкування-залякування, виступає прямим доказом нездатності педагога налагодити психологічний контакт з колективом учнів, і тут доречно цілком ставити питання про педагогічної компетентності в цілому. Всяке залякування завжди безперспективно, якою б ефект не виникав від нього, слід розуміти, що такий ефект — нетривалий.

Звичайно, важко знайти педагога, якого можна «класифікувати» по стилю спілкування, що називається в «чистому вигляді». У всіх є і риси авторитаризму, іноді доводиться і переходити до залякування. Важливо інше, будучи носієм рис самих різних стилів, важливо пам’ятати, що стиль — це прояв особистісної індивідуальності, якої, як видається, не може не дорожити жодна людина, незалежно від роду його професійної діяльності.

Стиль педагогічного спілкування

Стиль – це установлена система способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії. Вона залежить від особистісних якостей педагога і параметрів ситуації спілкування.

Якщо у педагога стабільно активне позитивне ставлення до дітей, він виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає у важку хвилину, відчуває потребу у нефор­мальному спілкуванні. Вимогливість у поєднанні із заці­кавленістю в учнях викликає довіру, вони розкуті, кому­нікабельні.

Пасивно-позитивне ставлення вчителя визначається ус­тановкою: лише вимогливість та суто ділові стосунки мо­жуть забезпечити успіх у навчанні. Звідси — сухий, офіцій­ний тон, брак емоційного забарвлення взаємин, що збід­нює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців.

Негативне ставлення до дітей навіть у репліці «Як мені набрид ваш клас», нестійкість позиції вчителя, який під­падає під вплив своїх настроїв та переживань, створює грунт для виникнення недовір’я, замкненості, а то й та­ких форм самоутвердження, як лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює проти свого предмета, проти школи й проти суспільства в цілому.

Отже, аналіз стилю свого спілкування слід розпочина­ти з почуття, яке у вас викликають школа, учні, а також з готовності і вміння виявити своє позитивне ставлення, щоб одержати адекватну відповідь.

Залежно від ставлення педагог обирає найзручніші для нього способи організації діяльності учнів: або він захоп­лює власним прикладом, або вміло радиться з приводу справи, або ж наказує зробити. Стиль керівництва, як і ставлення, є складником загального стилю спілкування вчителя.

Розгляньмо три основні стилі керівництва, зосередив­ши увагу на стратегії діяльності керівника, формі органі­зації ним взаємодії, педагогічних наслідках, і переконає­мося, що ставлення вчителя детермінує його організа­торську діяльність.

Спочатку визначимо ці стилі відповідно до стратегії взаємодії.

Авторитарний — стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець і йому фактично відмовлено в праві на самостійність та ініціативу.

Демократичний — стиль, що ґрунтується на глибокої повазі до особистості кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію, самоуправління осо­бистості та колективу.

Ліберальний стиль характеризується браком стійкої педагогічної позиції; виявляється у невтручанні, низько­му рівні вимог, формальному розв’язанні проблем.

Техніка керування у кожного стилю своєрідна. Автори­тарний учитель, самочинно визначаючи спрямованість діяльності групи, вказує, хто з ким повинен працювати, як робити. Це гальмує ініціативу учнів. Головні форми взаємодії: наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подя­ка за таких настанов звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекала від тебе такого». Реакція на помил­ки — висміювання, різкі слова. Вчитель лаконічний, не­терпимий до заперечень.

Якщо ми обираємо авторитарний стиль у своїй взає­модії, то можемо розраховувати на предметний резуль­тат, проте психологічний клімат у процесі виконання справи не буде сприятливим: робота йде лише під конт­ролем, немає відповідальності, гальмується становлення колективістських якостей, розвивається тривожність.

Педагог, що обрав демократичний стиль, спирається на думку колективу, прагне донести мету діяльності до свідомості кожного учня і підключити всіх до активної участі в обговоренні роботи. Основні способи взаємодії: заохочення, порада, інформація, координація, що розви­ває в учнів упевненість у собі, ініціативність. У цьому разі ми не можемо зразу розраховувати на високий пред­метний результат. Проте оскільки формується почуття відповідальності, підвищується творчий тонус, поступово розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо пра­цювати, то ми забезпечуємо стабільний результат у праці і закладаємо міцний підмурівок розвитку особистості.

Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись часто-густо суперечливим впливам. Форми його роботи зовні нагадують демокра­тичні, але через відсутність власної активності і зацікав­леності, нечіткість програми і брак відповідальності у самого керівника робота йде на самоплив, виховний про­цес некерований. Результати праці значно нижчі.

Усвідомивши соціально-етичні установки вчителя та способи їх виявлення в організації діяльності учнів, визначимо, яку систему усталених способів і прийомів у спілкуванні виявляє вчитель, тобто якими є головні стилі його спілкування .

За В. А. Кан-Каліком, виділяють п’ять головних стилів педагогічного спілкування:

1. Спілкування на підставі захоплення спільноютвор­чою діяльністю. Засадовим для нього є активно-позитив­не ставлення до учнів, закоханість у справу, що передаєть­ся дітям, співроздуми та співпереживання щодо цікавих і корисних заходів. За такими вчителями діти ходять слі­дом, бо вони сповнюють їхнє життя радістю, гордістю за успіхи у колективних справах. «Щоб справа йшла добре, за макаренківською традицією, у школярів та педагогів мають бути одні, спільні турботи. Педагоги не керують школярами, а разом з ними дбають про справи школи, ніякого протиставлення «ми» і «ви». Замість однобіч­них впливів педагога на учнів — спільна творча діяль­ність вихованців разом із вихователями і під їхнім керів­ництвом».

2. Стиль педагогічного спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Демонстрація дружнього ставлен­ня — запорука успішної взаємодії. Цей стиль базується на особистісному позитивному сприйнятті учнями вчи­теля, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Це позитив­ний стиль спілкування, проте в перспективі його розвит­ку слід мати творчий союз на підставі захоплення спра­вою. Окремі педагоги неправильно інтерпретують стиль дружби і перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний про­цес. Виявляючи дружнє ставлення і маючи зацікавленість у справі, завжди можна залучити учнів до спільного по­шуку, співтворчості.

3. Часто-густо молоді вчителі, не вміючи встанови­ти дружніх стосунків на ґрунті самовіддачі, вдаються до обмеження спілкування формальними взаєминами і оби­рають стильспілкування-дистанція. У цих педагогів в ціло­му може бути позитивне ставлення до дітей, але організа­ція діяльності ближча до авторитарного стилю, що зни­жує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (пасивно-позитивне ставлення плюс авторитарність в ор­ганізації справи призводять до того, що в класах може бути нібито прекрасна дисципліна, висока успішність, проте значні прогалини у моральному вихованні учнів). Дистанція між учителем і учнем повинна бути, проте це не головний критерій стосунків. Умовно Макаренко на­віть визначив її математично: 1 метр, бо менше — «на голову сядуть», а більше — зникне теплота. Дистанція — показник провідної ролі педагога: чим продуктивнішою для дитини є провідна роль учителя, тим органічнішим і природнішим для неї є елемент дистанції. Дистанція залежить від рівня авторитету вчителя, визначається уч­нями, хоча й скеровується педагогом.

4. Спілкування-дистанція є певною мірою перехідним етапом до такого негативного стилю, як спілкування-за­лякування. Вдаються до нього також ті молоді педагоги, котрі не в змозі організувати спільну діяльність, адже для цього потрібні професійні навички. Ось форми си­туативного вияву спілкування-залякування: «Не чекайте на екзамені п’ятірок. Знайте, що двійок вашому класові, хоч кілька, а буде», «Слухайте уважно, а то зараз викли­чу. » Така форма спілкування свідчить про те, як діяти не слід. Загалом, жорстка регламентація руйнує творчу атмосферу. Спілкування-залякування поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність у способах органі­зації діяльності.

5. Застерігаємо молодого вчителя і від обрання такого стилю спілкування, який поєднує в собі позитивне став­лення до дітей з лібералізмом. Такий стиль називають заграванням. У чому воно полягає? У педагога є прагнен­ня завоювати авторитет, він не байдужий до того, чи подобається дітям, але при цьому не прагне відшукати доцільних способів організації взаємодії, може вдатися до прийомів завоювання дешевого авторитету. Гонитву за дитячою любов’ю засуджував А. С. Макаренко, бо во­на — для задоволення честолюбства педагога, а не на користь дітям.

Спрямованість на дитину, її розвиток, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою і делікатність — ось що стає запорукою про­дуктивного стилю у педагогічній праці.

33. Стилі педагогічного спілкування. Правила педагогічного спілкування.

Стиль педагогічного спілкування — усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі.

У стилі спілкування відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин педагога і вихованців, творча індивідуальність педагога, особливості учнівського колективу.

1. Авторитарний. характерна тенденція до наказового тону, різких зауважень з боку педагога. Визначає загальні цілі роботи, указує поетапно способи виконання завдання, визначає, хто з ким буде працювати, при цьому, продемонструвавши один раз прийом, вважає, що він свою справу виконав, а далі залишається тільки оцінити успіхи кожного. Будь-яка ініціатива з боку учнів розглядається як прояв небажаного самовілля.

2. Демократичний. тут у першу чергу оцінюються факти, а не особистість. Головною особливістю даного стилю спілкування є те, що клас бере активну участь в обговоренні всього ходу майбутньої роботи та її організації, а вчитель тільки стимулює самостійність учнів.

3. Дружність і захопленість спільною справою: два стилі спілкування, що тісно пов’язані між собою. Дружнє спілкування — стимулятор розвитку та плодотворності взаємин педагога з учнями. Захопленість спільною справою — джерело дружності й одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою.

4. Спілкування-загравання. пов’язане з невмінням педагога організувати продуктивне спілкування. Воно виникає в результаті нерозуміння педагогом відповідальних педагогічних задач, що стоять перед ним, остраху спілкування з класом й одночасно бажанням налагодити контакт з учнями, а також відсутності навичок спілкування.

5. Спілкування-дистанція: дистанція виступає показником провідної ролі педагога, базується на його авторитеті, але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня й педагога, а не диктуватись учителем як основа взаємин.

6. Спілкування-залякування. цей стиль пов’язаний із невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною справою. Таке спілкування не створює комунікативної атмосфери, що забезпечує творчу діяльність, орієнтує дітей не на те чого робити не можна, тим самим позбавляючи педагогічне спілкування дружності.

7. Підтримуючий: є терплячим до людей, людиною, яка природжена надихати, це робить його ідеальною персоною, до якої звертаються по допомогу. Виявляє лояльність і турботу про людей, віддаючи комусь іншому функцію ризику. Цінується як знавець правил і традицій, а також за приділення особливої уваги в залученні людей до прийняття рішень.

Правила педагогічного спілкування:

1. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.

2. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня

3. Використовуйте різні види спілкування.

4. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.

5. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.

6. Вмійте слухати учнів, зважайте на їхню думку.

7. Намагайтеся зрозуміти настрій класу, на цій основі моделюйте спілкування.

8. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а запобігати їм.

9. Не принижуйте дитячої гідності.

10. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою слабхих дітей.

11. Будьте ініціативним у спілкуванні.

12. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців, вік та їх індивідуальні особливості.

13. Постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.

14. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.

15. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.

16. У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.

17. Відкрито виявляйте в колективі своє позитивне ставлення до вихованців.

18. Постійно розвивайте свою комунікативну пам’ять, запам’ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.

19. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.

20. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість учня, його гідність.

21. Враховуйте соціально-психологічне зростання учнів.

22. Систематично аналізуйте процес спілкування.

23. Технологія й тактика спілкування мають бути скеровані на усунення психологічних бар’єрів між педагогом та учнем.

24. Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент, характери учнів.

25. Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними учнями.

26. У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-педагога.

37. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування — власне мовлення.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *