Стили педагогического руководства

Стили педагогического руководства;

Сущность народной педагогики.

Народная педагогика – составная и неотъемлемая часть общей духовной культуры народа, является выражением многовековой педагогической культуры и опыта семейного воспитания народа.

Народная педагогика – совокупное педагогическое знание и воспитательный опыт народа.

Объектом и предметом народной педагогики является процесс воспитания и процесс обучения, а главным элементом народной педагогики является совокупность эмпирических знаний, сведений, накопленных народом о человеке и его воспитании, и практическая деятельность трудящихся по воспитанию молодого поколения.

Народная педагогика, является предшественником научной педагогики, в гносеологическом, историческом, логическом, структурном отношениях

Ее отличительные черты:

коллективность ее творческих основ, связь с жизнью, с практикой обучения и воспитания молодого поколения.

Факторы народной педагогики. природа, религия, искусство, игра, обычаи/традиции, быт, труд.

Методы народной педагогики. убеждение, пример, приказ, разъяснение, приручение, упражнение, заклинание, просьба, совет, намек, заповедь, завет, завещание, запрет, угроза, проклятье, различные формы наказания.

Ср-ва воспитания: предания, мифы, легенды, сказки, загадки, пословицы, поговорки, считалки, песни, колыбельные.

В центре народной пед-ки лежит труд.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности. Стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

47. Андрогогика: понятие, цели, задачи.

АНДРАГОГИКА (от греч. «андрос» — взрослый человек и «аго»— руководство, воспитание) — одно из обозначений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином «Андрагогика» в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых» (внутренне противоречив), «теория образования взрослых» и др.

Впервые термин «Андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп в книге о педагогических взглядах Платона (1833). Против обособления андрагогики выступил И. Ф. Гербарт.

Систематизация андрагогики относится к периоду научно-технической революции второй половины 20 в. когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специальных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования.

В трактовке теоретиков андрагогика призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать метод, системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18—20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.

Теоретики андрагогики различают общую и сравнительную андрагогику, а также так называемые частные андрагогики: производственную, военную, геронтологическую и др. В рамках этих отраслей изучается связь между физическим состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и её обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и общественной активностью. Изучается восприятие учебной информации, ориентация на различные источники её получения, роль библиотек, музеев, лекториев, радио и телевидения и др.

Педагогика взрослых — отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания, обучения, образования и самообразования взрослых людей в различных организационных формах, в которых осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность. Во многих зарубежных странах педагогику взрослых называют андрагогикой.

К сфере педагогики взрослых относится, прежде всего, деятельность государственных и общественных учреждений, специально предназначенных для обучения взрослых (вечерние школы, средние специальные и высшие учебные заведения, учреждения системы повышения квалификации, народные университеты, курсы). К сфере педагогики взрослых относится также деятельность учреждений, ведущих работу по распространению политических, научных и художественных знаний. Важной педагогической задачей остаётся разработка принципов выбора литературы для самообразования, рациональных методов и приёмов самообразования и его эффективной организации.

Стили педагогического руководства

studopedia.su — Студопедия (2013 — 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования! Последнее добавление ‚аш ip: 188.123.231.15

Понятие стиля педагогического руководства

Психологические аспекты педагогического руководства

Для подготовки к занятию студенту необходимо изучить материал лекции, приложение и дополнительные источники, указанные в списках литературы.

1. Соотношение понятий лидерство и руководство в социальной психологии.

2. Качества и черты личности лидера. Слабые и высокие навыки руководства.

3. Понятие стиля педагогического руководства.

4. Приемы педагогического руководства.

5. Классификации стилей педагогического руководства.

Задания для самостоятельной домашней работы

6. Назовите психологические аспекты стиля педагогического руководства. Что такое «оптимальное педагогическое общение»? (по А.А. Леотьеву). Что такое оптимальная социальная дистанция учителя?

7. По каким признакам можно определить преобладающий стильпедагогического руководства учителя.

8. Какие классификации стиля педагогической деятельности вы знаете?

9. Охарактеризуйте влияние стиля педагогического руководства на личность и мотивацию обучающегося.

Задания для самостоятельной работы на занятии

Групповое обсуждение педагогических ситуаций (приложение 2)

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.

2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М. Просвещение, 1987. – 190 с.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М. Просвещение, 1993. – 192 с.

Приложение к занятию

Стили педагогического руководства

1. Понятие стиля педагогического руководства.

2. Приемы педагогического руководства.

3. Классификации стилей педагогического руководства.

4. Психологические аспекты стиля педагогического руководства.

4.1. Понятие «оптимальное педагогическое общение» (по А.А. Леотьеву).

4.2. Оптимальная социальная дистанция учителя.

4.3. Признаки стиля педагогического руководства (с точки зрения разных ученых).

5. Классификации стиля педагогической деятельности(с точки зрения различных ученых).

6. Влияние стиля педагогического руководства на личность обучающегося.

Понятие стиля педагогического руководства

Стиль деятельности — это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

По Е.А. Климову индивидуальный стиль деятельности в узком смысле — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Определяя особенности стиля поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выделяют 10 индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты .

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества.

Под стилем педагогического руководствапонимается совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения.

Стили педагогического руководства.

Руководящие функции учителя выполняют не только на уроке, и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные отличия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный стиль руководства. Учителя такого стиля руководят не считаясь с мнением окружающих, сами определяют спо­собы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают сами и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель замыкает на себя, поэтому актив клас­са живет догадками и слухами. Вольно или невольно он сковы­вает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения стано­вятся для них формальностью и общественная активность учащихся падает. Школьники являются лишь исполнителями замыслов учите­ля, его планов. Свои решения учитель авторитарного стиля руко­водства выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выго­воров, благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе, переоценивает отрицательные качества уча­щихся и недооценивает их положительные стороны..

Конечно, не следует понимать сказанное выше таким обра­зом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершен­но исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициативна, привыкла к пассивному выполнению распо­ряжений, на первых порах целесообразнее использовать авторитар­ный стиль руководства, чтобы придать деятельности группы организованный характер.

Демократический стиль руководства. Позицию учителя с этим стилем руководства можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для рационального выполнения стоящих перед школьным коллективом задач и не больше. Он пытается руко­водить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответствен­ность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищест­ва. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опи­рается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склон­ности и способности. Умело использует школьников, обладающих среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины.

Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации действий школьного кол­лектива, но и в воспитании и привитии школьникам организа­торских умений и навыков, поэтому ставит перед школьниками мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию у учени­ков инициативы и творческой самостоятельности.

Учитель демократического стиля более доступен учащимся;

они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутрен­нюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, на­дежды. Вербальное общение учителя этого стиля с учениками ос­новывается на просьбах, советах, доверительной интонации. Уста­новлено, что лишь 5% способов общения у такого учителя носят характер команд или отрывистых приказов. Учителя демо­кратического стиля руководства более адекватно, чем учителя авто ритарного стиля, оценивают положительные и отрицательные чер­ты характера учащихся.

Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмеши­ваться в дела актива, предоставлением учащимся большой свобо­ды действий. Попустительский стиль встречается значительно реже, чем ав­торитарный и демократический. При таком стиле группа сущест­вует самостоятельно и сама определяет основные направления своей жизнедеятельности. Постепенно происходит полный отказ от формальных отношений, социальная дистанция между членами группы резко сокращается. В такой ситуации может снизиться инте­рес к делу, и совместная цель может быть и не достигнута. Только высокий уровень личностного или профессионального развития членов группы может способствовать нормальной работе группы при таком управлении. В то же время попустительский стиль мо­жет способствовать росту ответственности и самостоятельности рядовых членов группы.

Итак, каждый стиль имеет некоторые достоинства и недостат­ки. Каждый стиль может быть уместен в одних обстоятельствах и не уместен в других. Авторитарный стиль прост и оперативен, од­нако ведет к пассивности подчиненных и лицемерию по отноше­нию к руководителю. Демократический стиль делает возможным участие всех в управлении, однако мешает при необходимости быстрому принятию решений. Попустительский стиль ориентиру­ется на самостоятельность членов группы, но это возможно толь­ко при их высочайшей квалификации. Вполне понятно, что наибо­лее успешные лидеры и руководители ориентируются на все три стиля в зависимости от условий деятельности. Один и тот же руко­водитель может менять системы приемов воздействия на подчинен­ных. Основными факторами изменения стиля руководства могут быть: степень срочности принятия решения, конфиденциальность задачи, величина группы, личность руководителя, умственные спо­собности подчиненных или уровень их профессионализма.

4.Индивидуальные стили педа­гогической деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности педагога — си­стема устойчивых, индивидуально-своеобразных способов и приёмов ре­шения разнообразных педагогических задач. Основные признаки индивидуального стиля деятельности педагога проявляются:

— в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость, отзывчивость);

— в характере реагирования на те или иные педагогические ситуации;

— в выборе методов обучения;

— в подборе средств воспитания;

— в стиле педагогического общения;

— в реагировании на действия и поступки детей;

— в манере поведения;

— в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

— в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об иидивидуальном стиле деятельности педагога. обычно имеют в виду, что выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы своего поведения, педа­гог учитывает свои индивидуальные склонности и способности. Педаго­ги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и вос­питательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-раз­ному. В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается вос­приятия и внедрения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неот­делим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочета­ние общезначимых педагогических находок и индивидуальности учите­ля. Поэтому попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних педагогов др. как правило, бесперспективны.

Память, ее виды и закономерности развития. Пути повышения эффективности

Запоминания учебного материала в учебном процессе.

Сущность и виды памяти.

Памятьюназывается запоминание, сохранение и воспроизведе­ние человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т. е. всего того, что составляет его индивидуальный опыт.

Память служит основой непрерывности психической деятель­ности, связывая прошлое, настоящее и будущее. Память является основным психическим процессом, опираясь на который, человек управляет своим поведением и деятельностью, осуществляет те­кущее и перспективное планирование своего развития и обучения.

1) по харак­теру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характе­ру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжи­тельности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в де­ятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную .

Двигательная (или моторная) память это запоминание, сохранение и вос­произведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навы­ков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.

Эмоциональная память —это память на чувства. Данный вид памяти заключа­ется в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства.

Образная память это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений .

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в про­цессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, раз­говора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, чтоза­поминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохра­нение подлинных выражений не требуется.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автома­тически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ста­вится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присут­ствует, а сам процесс требует волевого усилия.

Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную. Кратковременная память — это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации.

Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Бла­годаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеива­ется ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происхо­дит перегрузки долговременной памяти. В целом же кратковременная память име­ет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслужи­вающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, опе­рации. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифмети­ческое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем «в уме» некото­рые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал мо­жет забываться.

Важной характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механиче­ское запоминание.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запо­минания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во време­ни. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторе­ние материала.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутрен­них логических связей между отдельными частями материала. Два положения, из которых одно является выводом из другого, запоминаются не потому, что сле­дуют во времени друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому ос­мысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается глав­ным образом на обобщенные связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механи­ческого. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений.

infopedia.su не принадлежат авторские права, размещенных материалов. Все права принадлежать их авторам. В случае нарушения авторского права напишите сюда.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обуслов­лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особен­ности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межлич­ностных отношений в учебной группе.

Педагогическое обще­ние — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функцио­нальными позициями субъектов этого общения.

Педагогическое общение это особенное общение, спе­цифика которого обусловлена различными социально-ро­левыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Первое экспериментальное психологическое исследо­вание стилей руководства было проведено в 1938 году не­мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма­нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передонов — типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать толь­ко силовыми методами, и главным средством воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» пе­ред нами проходит целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживаются попус­тительского стиля, очень скоро покидают стены школы, затравленные учениками. Особен­но показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «уче­ба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педаго­га. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский — человека, соизмеряющего силы учени­ков с их способностями и эмоциональными выплесками.

Нередко приходится слышать, что хотя перечисленные выше стили руковод­ства были описаны и разработаны применительно к производственному руковод­ству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перене­сены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду од­ного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной психологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической пси­хологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социаль­ной психологии.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой — из­готовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллекту­альным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали кроме того в одних и тех же условиях, по общей программе, вы­полняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, то есть преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто автори­тарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них ра­ботал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. По­том работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным:

группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влия­ние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы, сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность просле­дить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавате­ля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних учас­тников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный препо­даватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и спо­собы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает моти­вацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и от­ветственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление ини­циативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитар­ного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его ком­петентность. «Если кто-то из учеников предлагает улуч­шения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упре­ки (похвалу) исполнителю как личности.

«Короли смотрят на мир очень упрощен­но: для них все люди — подданные». А. де Сент-Экзюпери

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в об­суждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в

том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходя­щее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попуститель­ский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворен­ность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятель­ности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы разви­лось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Ле­вина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отноше­ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухуд­шилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учите­лю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педа­гога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо­успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двой­ки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в класс­ных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринима­ют ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудно­стей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического обще­ния и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени­вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са­мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва­лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ­ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров­кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом. «Мои ученики ленивы, недисцип­линированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики в такой сте­пени неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указа­ния, рекомендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших уста­новок.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная пси­хология утверждает — существуют и такие обстоятельства, когда наиболее пло­дотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспри­зорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жест­кое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обуслов­лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обя­занности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личнос­ти и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее рас­пространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитар­ный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педа­гогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, пози­тивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченнос­ти, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их особенности?

2. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической дея­тельности и общения?

3. Подтвердите ответ на предыдущий вопрос результатами известных вам эксперимен­тальных исследований.

3.3. Стили общения и стили педагогического руководства

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.

Что такое стиль общения? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль».

Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования.

Стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Исходя из этого, В. А. Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» [8, с. 97].

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обу-ченности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В. А. Кан-Каликом [8, с. 97—101].

Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля — единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».

В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель—ученик» рассматривается как двустороннее субъект—субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные соци-альные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции. На важность этого момента указывал А. С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении.

Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества; б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры; в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объек-тов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совмест-ной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в орга-низации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гиб-костью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *