Образовательные технологии это

Образовательные технологии это
Главная | О нас | Обратная связь

Определение «образовательной технологии»

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

1.1. К вопросу об определении понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» и т.п.

Обзор определений понятия «педагогическая технология» По книге: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М. Народное образование, 1998. – 256 с.

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):

— интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);

— составные элементы, компоненты;
— структура (связи и отношение между частями и элементами);
— функциональные характеристики;
— коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);
— историчность, преемственность.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие — «технология» и новый — «технологический9quot; подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

• Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

• Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

• Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

• Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

• Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

• Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

• Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М. Народное образование, 1998. – C. 14-15]

Определение «педагогической технологии»

«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением. вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика (пер. стр. 15-16) преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема — условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта — описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках — целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители. ). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии — в состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М. Народное образование, 1998. – C. 15-16]

О становлении «образовательной технологии» как направлении зарубежной педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (М. В. Кларин, 1989). Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. В рамках настоящей работы будет использоваться второй вариант.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология. Это будет основным объектом нашего внимания в предлагаемой Вам книге». [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М. Сентябрь, 1996. — C. 8] [Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. —М. Знание, 1989. -80 с. —(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6)]

Определение «образовательной технологии»

«Дадим определение образовательной технологии. Итак, пусть буквами ПРО обозначено некоторое представление о том, что должен знать, уметь, понимать, представлять, ценить учащийся на выходе из данного периода обучения (блок уроков, четверть, семестр (пер. 8-9 с.), год и так далее). При этом способ представления этих планируемых результатов обучения пока нас не интересует. Обозначим ТС текущее состояние ученика, представление о котором мы смогли составить для себя. Тогда имеется, очевидно, некоторый набор моделей обучения M1, M2. Мn. уменьшающих разницу ПРО\ТС. Задача педагога — уметь выделить оптимальную модель, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы. Теперь дадим необходимое определение:

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

• некоторого представления планируемых результатов обучения,
• средств диагностики текущего состояния обучаемых,
• набора моделей обучения,
• критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Рассмотрение образовательной технологии мы начнем с модели обучения. В ней можно выделить два яруса. Верхний ярус — методы и формы — относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством. «Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т. е. не превратили в объект научного рассмотрения». [Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика. —М. Касталь, 1993.—С.385]. [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М. Сентябрь, 1996. — C. 8-9]

Образовательная технология

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

1) это процессная система совместной деятельности учащихся и преподавателя по проектированию, планированию, организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата; 2) (Education technologies) – это систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования; 3) решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определениям.

↑ Отличное определение

Неполное определение ↓

Образовательная технология

это система поэтапно-последовательных действий педагога и учащегося (учащихся), построенная в единстве всех компонентов педагогического процесса и условий его осуществления и обладающая следующими общими свойствами: наличием ведущей идеи (или теории) и соответствующей ей цели обучения и воспитания; устойчивым высоким результатом; воспроизводимостью процесса; возможностью быть предварительно спроектируемой, контролируемостью результатов (как поэтапно, так и в целом по результату). Образовательные технологии развивающего характера легко отличимы от тоталитарной технологии традиционного обучения. В 30-е годы А.С. Макаренко была разработана технология формирования детского коллектива; в конце ХХ-го столетия широко стали известны отечественные технологии развивающего обучения по Занкову, по Давыдову, технология полного усвоения Шаталова, технология «погружения» и другие. Начала возрождаться технология обучения на православной основе.

↑ Отличное определение

Неполное определение ↓

Найдено схем по теме Образовательная технология — 0

Найдено научныех статей по теме Образовательная технология — 0

Найдено книг по теме Образовательная технология — 0

Найдено презентаций по теме Образовательная технология — 0

Образовательные технологии

Образовательные технологии — это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии определенными принципами организации и взаимосвязи целей — содержания методов. В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.
Структурно-логические или заданные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.
Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.
Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «учитель—компьютер—ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).
Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель—ученик», «ученик–ученик», «учитель—автор», «ученик—автор» в ходе постановке и решения учебно-познавательных задач.
Тренинговые технологии — это система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).

Типы организации социальных отношений в процессе обучения.

В первую очередь, типы организации социальных отношений раскрывают характер общения и способы взаимодействия, сложившиеся в процессе обучения между учителем и учениками. В педагогической традиции сформировались следующие типы социально-дидактических отношений.
Первый тип — «учитель—ученик», на протяжении столетий был ведущей дидактической моделью организации обучения. Эта модель основывалась на непосредственном контакте между учителем и учеником. «Прототипом» такого педагогического взаимодействия являются отношения между матерью и ребенком. Дидактический тип «учитель—ученик» на практике представлен различными формами и методами обучения, в которых актуализируются отношения между:
. ментором и учеником;
. домашним учителем и учеником;
. мастером и учеником в различных сферах профессионального обучения
. индивидуальным преподаванием больному ребенку, обучением в контексте восстановительно-педагогических, коррекционных и медицинских программ.
В современных условиях данная модель проявляется во множестве форм и ва¬риантов: это индивидуально-дидактический контакт учителя с учеником, акты сти¬мулирования к творчеству и самостоятельности, индивидуальные обсуждения учебных проблем и консультации. Общим для них является доминирование пар-ных педагогических взаимоотношений.
Второй тип — «преподаватель—аудитория» — это диалогическая форма обра¬щения к большому количеству людей с целью наставления, агитации, мобилиза¬ции, просвещения (в контексте политической, идеологической, религиозной, пе¬дагогической направленности). Основными формами общения с большой аудито¬рией («фронтальное общение») являются выступление, проповедь, доклад, лекция. При таком типе важную роль играет момент рациональной и «экономической» подачи материала и новой информации. Этот тип аудиторного обучения характерен для высшей школы.
Для третьего типа — «учитель—группа», характерна непосредственная ком-муникация между обучающими и группой обучаемых. При этом возможно много¬стороннее переплетение коммуникативных и действенных взаимоотношений с ярко выраженными чертами кооперации.
Четвертый тип — «учитель — средства обучения — ученик» характерен для дистантного обучения (с помощью компьютера и других технических средств), при опосредованном общении учителя с учеником.
Резюме

Дидактика (теория и практика обучения) представляет один из разделов общей педагогики. Обучение, преподавание и учение — основные категории дидактики.
Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать-получить большой объем информации. Обучение — это организованный педаго-гом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обу-чения составляет дидактическое отношение: преподавание—учение.
Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащих¬ся, направленные на достижение целей обучения. Выбор методов зависит от осо¬бенностей учебного предмета, целей и задач обучения, возрастной и индивиду¬альной специфики учащихся, уровня образованности, развития и воспитания уче¬ника, материально-технической оснащенности учебного заведения, способностей и возможностей учителя, его мастерства и личных качеств, времени на решение дидактических задач.
В мировой практике сложились разнообразные стили обучения и появляются разноплановые образовательные технологии. Их специфика зависит от ориента¬ции на определенную образовательную парадигму или дидактическую концепцию, от профессионально-личностных особенностей педагога, культурно-образователь¬ных традиций страны или региона.
В мировой практике известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку — «лучше» или «хуже». Их выбор зависит от образовательной политики в стране, доминирующей в обществе образовательной парадигмы или доктрины, дидактической концепции или теории обучения, целей, задач обучения, индивидуально-личностных и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.
Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите основное дидактическое отношение, которое определяет суть процесса обучения.
2. В чем особенности процессов учения и преподавания?
3. Назовите главные критерии результативности и эффективности процесса обучения.
4. Назовите параметры определения уровня усвоения и качества знаний.
5. Обученность и обучаемость — это одно и то же?
6. Чем отличаются индуктивно-аналитическая и дедуктивно-синтетическая логика учебного процесса?
7. Определите предмет дидактики.
8. Сформулируйте основные закономерности обучения.
9. Приведите примеры известных в практике принципов обучения.
10. В чем суть догматического, развивающего, объяснительно-иллюстративного, проблемного, программированного и модульного обучения?
11. Какие образовательные технологии вам известны?

Бордовская. Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство » Питер»,2000. 304 с.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ это:

ОБРАЗОВ А ТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛ О ГИИ .

Совокупность приемов работы преподавателя и учащихся, обеспечивающая достижение целей обучения языку и овладение языком. Выделяют технологии игровые, компьютерные, тренинговые, связанные с созданием речевой среды, формирующие стратегии овладения и владения языком. Следует различать технологии обучения (приемы работы, реализующие научную организацию труда учителя и учащихся) и технологии в обучении (использование технических средств в учебном процессе).

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М. Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009 .

Смотреть что такое «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ» в других словарях:

Образовательные технологии — В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятие не является общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего учебного процесса преподавания и усвоения знаний с учетом… … Википедия

Образовательные технологии — система деятельности педагога и учащегося, основанная на определённой идее, принципах организации и взаимосвязи целей, содержания и методов образования. Выделяют игровые технологии (см. Игра, Деловые игры), компьютерные технологии (см.… … Педагогический терминологический словарь

дистанционные образовательные технологии — Образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или частично опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника. [ГОСТ Р… … Справочник технического переводчика

Дистанционные образовательные технологии — 2. Под ДОТ понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и… … Официальная терминология

Педагогические или образовательные технологии — Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как… … Википедия

ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ — ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ. См. образовательные технологии … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Образовательные комиксы — (англ. Educational comics)  разновидность адаптированной литературы, распространённая в Соединённых Штатах Америки, Великобритании, Южной Корее и Японии. В настоящее время в США и в ряде других стран существуют как государственные… … Википедия

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ — ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРНЕТ ТЕХНОЛОГИИ. При обучении языку совокупность форм, методов, способов, приемов, средств обучения с использованием ресурсов и служб Интернета. См. дистанционное обучение, электронный учебник … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

образовательные услуги — — [Интент] Тематики информационные технологии в целом EN educational services … Справочник технического переводчика

Образовательные учреждения Кирово-Чепецка — Содержание 1 Высшее образование 1.1 Филиал ВятГУ 1.2 Филиал ВГГУ … Википедия

Современные образовательные технологии

Образовательная технология — это система взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств обучения. Образовательные технологии разрабатываются педагогической наукой и внедряются в педагогическую практику высшей школы с целью повышения эффективности образовательного процесса, развития профессионально и социально компетентной личности специалиста.

Существенными характеристиками образовательных технологий являются следующие:

— концептуальность — опора на определенную научную концепцию, идею, лежащую в основе проектирования данной технологии;

—целостность — логическая взаимосвязь структурных элементов, придающая образовательной технологии заданные качества;

—управляемость — возможность диагностического целеполагания, мониторинга учебно-воспитательного процесса и его коррекции;

—воспроизводимость — возможность применения, воспроизведения данной образовательной технологии многими преподавателями;

—эффективность — достижение поставленных целей в соответствии с образовательными стандартами при минимизации временных и экономических затрат.

Образовательные технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть классифицированы по этим общим признакам.

По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По концептуальной основе различают теоцентрические, натурцентрические, социоцентрические, антропоцентрические (см. гл. 2)и др.

По доминирующему методу и средствам обучения выделяют репродуктивные, тренинговые, диалогические, развивающие, творческие, игровые, компьютерные, программного обучения, проблемного обучения, коммуникативного обучения, дистанционного обучения.

По организационным формам классифицируют лекционно-практические, индивидуальные, групповые, коллективные, дифференцированного обучения.

По характеру педагогического взаимодействия различают авторитарные, личностно-ориентированные, личностно-деятельностные, сотрудничества.

Рассмотрим некоторые современные образовательные технологии в высшей школе.

Личностно-ориентированное (личностно-развивающее) обучение (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. П. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) предполагает призна-

ние главной движущей силой профессионального становления и развития самой личности обучающегося, ее потребности в самоактуализации своего личностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития является взаимодействие студента с профессиональной средой, преподавателями, учеными, специалистами, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную деятельность.

Данная образовательная технология ориентирована прежде всего на саморазвитие и самореализацию личности в конкретной профессиональной деятельности. Ведущими мотивами этих процессов выступают перспективы профессиональной карьеры и смысловое профессиональное будущее личности, что существенно повышает активность и субъектность студента в образовательном процессе.

Личностно-ориентированное обучение предлагает три базовых метода для конструирования личностно-утверждающих ситуаций, в которых участники образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него актуальных жизненных смыслов: а) представление элементов содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач; б) диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение; в) профессионально-ролевые игры и включение студентов в решение реальных профессиональных задач (например, в юридической клинике или на производственной практике).

Выделяют следующие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения:

—учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его предшествующего обучения;

—изложение материала преподавателем и в учебнике должно быть направлено не только на расширение объема знаний, структурирование и интегрирование предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого студента с целью его укоренения в культуре;

—в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт студента с научным содержанием сообщаемых знаний;

—активное стимулирование студента к самоценной учебной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования и самовыражения в процессе усвоения знаний, умений и навыков;

— учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

— необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов и приемов усвоения учебного материала;

—при информировании студентов о приемах выполнения учебных действий целесообразно выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной деятельности с учетом их функций в личностно-профессиональном развитии;

—важно осуществлять постоянный контроль и оценку не только результатов, но главным образом процесса обучения;

—образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию и оценку учения как субъектной деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой сочетание ориентированной на развитие личности студента профессиональной педагогической деятельности преподавателя и личностно-значимой учебной деятельности конкретного обучающегося, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей человека. Ее содержание, методы, приемы нацелены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого обучающегося, содействие становлению личностно-значимых способов познания. Субъектность личности (индивидуальность) учащегося проявляется в избирательности к познанию, устойчивости этой избирательности, способах усвоения учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

Педагогическая позиция преподавателя заключается в инициировании субъектного опыта учения, развитии индивидуальности каждого учащегося, признании самобытности и самоценности каждого человека. Позиция учащегося — свободный выбор элементов образовательного процесса, самопознание, самоопределение, самореализация.

Личностно-ориентированное обучение исключает методы казарменной педагогики, нивелирующей личность студента, способствует преодолению субъективизма и предвзятости преподавателей, наиболее полно и адекватно отражает современные цели и содержание высшего юридического образования.

Ниже рассмотрим особенности содержания и методики личностно-ориентированного обучения.

1. Широкое применение в образовательном процессе активных методов обучения. Студент получает доступ к культуре отнюдь не в том случае, когда его обязывают прочитать и запомнить огромное количество учебного материала, загоняют лекции и семинары. Единственно эффективный способ заставить студента учиться — это создать такую ситуацию, когда он захочет учиться. Ему необходимо жить в культуре, личностно проявляться в ней, мыслить, оценивать ситуации, делать выбор. Все это достигается в личностно-утверждающих ситуациях при альтернативном подходе к ретроспективному и перспективному анализу актуальных правовых и социально-экономических проблем, предполагающему поиск собственных решений. Необходимость знакомства с источниками остается, но это уже в основном индивидуальная самостоятельная работа или работа игровой команды с помощью преподавателя-консультанта. Мотивация изучения учебных и научных текстов кардинально меняется: переработать груду книг нужно не потому, что заставили, а чтобы быть на высоте в деловой игре, дискуссии, на семинаре, чтобы победить, найдя сильную позицию с помощью адекватной аргументации. Знания, полученные в процессе личных размышлений и переживаний, обеспечивают инициативно-творческий уровень их усвоения.

2. Аутентичность содержания обучения. Студент должен быть приучен судить о нормативном или научном тексте по самому тексту, а не по его переложению в учебнике. Поэтому при подготовке домашних заданий, докладов, рефератов, курсовых, дипломных и научных работ студентам и аспирантам рекомендуется обращаться к первоисточникам, изучать важные юридические документы в оригинале для формирования личной позиции.

3. Диахронный и кросскультурный подходы. Общество настоящего и будущего — это общество быстрых социальных изменений и столкновений культур. Значительную роль в этих изменениях и столкновениях начинают играть личности и ассоциации личностей, а не только элитарные правящие группы. Чтобы столкновение культур давало более плодотворный результат, личность должна нести в себе возможность и закономерность существования разных культур. Отсюда вытекает признак диахронности — фиксация социальных изменений в историческом времени. Принцип кросскультурности состоит в фиксации и анализе различий между способами жизни и мыш-

ления в разных культурах, в том числе между правовыми системами мира. Развитие межкультурной компетенции студентов включает в себя обучение пониманию и принятию инокультурных ценностей, активной толерантности по отношению к инакомыслящим.

4. Разделение фактов и их интерпретаций в учебном процессе. Для того чтобы иметь возможность ценностного самоопределения, студент должен получить доступ к истине, которая содержится в фактах, т. е. текстовых, документальных, вещных свидетельствах. Они имеют гораздо более высокий уровень достоверности, чем интерпретации. Преподавателям следует всегда и везде проводить и подчеркивать различие между фактом и его интерпретацией, чтобы никогда и нигде интерпретацию не подавать как истину.

5. Полнота разнообразия интерпретаций. Преподавателям надо стремиться представить на лекциях и семинарах все интерпретации изучаемых фактов, норм, понятий, явлений. Именно в этом заключается «противоядие» от идеологии, претендующей на роль конечной истины. Конкретный преподаватель, естественно, предпочитает одни интерпретации и недолюбливает другие, однако принцип полноты разнообразия в существенной мере компенсирует эту неизбежную тенденциозность и обеспечивает свободу выбора студента.

6. Обучение способам оценки и выбора. Наряду с различением фактов и интерпретаций важно различение сущего и должного, действительности и ее оценки. Свободная от идеологии самоопределяющаяся личность должна быть способна к самостоятельному выбору. Заставлять зазубривать готовую информацию легче всего. Гораздо труднее сформировать представление о наличии разных идейных и научных платформ оценивания, об историческом развитии самих оценок, критериев, аргументов. Поэтому обычным явлением на практических занятиях и семинарах становятся дискуссии, диспуты, диалоги, посредством которых студенты приучаются формировать и аргументированно отстаивать собственную точку зрения.

Не менее важным, чем оценивание, является проигрывание ситуации выбора. Проигрывая юридически значимую ситуацию, студент становится более чувствительным к действующим внешним и внутренним ограничениям. Он более способен попять выбор и поступки другого и сам может освободиться от сковывающих его границ или, напротив, сознательно ограни-

чивать свой выбор на основе собственных ценностных ориентаций и установок. Это может быть оценка действий и поступков реальных либо вымышленных персонажей, выбор способа аргументации в профессиональном споре, проигрывание сценариев построения и трансформации общества, попытки решения социальных конфликтов и межнациональных разногласий установление причин активности или пассивности избирателей, обсуждение новых законопроектов и т. д.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение делает акцент на развитии ценностно-смысловой сферы обучающихся, отходит от концепции формирования личности и утверждает концепцию содействия ее развитию, считает обучающегося субъектом не учения, а жизни, усиливает диалоговый характер общения преподавателя со студентами, предоставляет возможность выбора и определения пути достижения личностно-значимой цели познавательной деятельности, рассматривает индивидуализацию обучения как основной путь реализации личностных запросов и создания условий для самоактуализации личности.

Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с технологией кредитно-трансферного обучения, распространяемого в европейских вузах.

Модульное обучение как образовательная технология также основано на идее личностно-центрированного подхода, в соответствии с которым центром педагогической системы является обучающийся, а приоритетное значение приобретают самостоятельная работа студентов и самоконтроль. Технология модульного обучения возникла в противовес традиционной аудиторно-лекционной системе, которая игнорирует индивидуальные различия студентов и требует усвоения одного и того же объема учебного материала за один и тот же период времени всеми учащимися.

Разработчики (Дж. Дьюи, Дж. Кэррол, Б. Блум и др.) данной технологии рассматривают ее как «систему полного усвоения знаний». Ее исходное положение заключается в том, что для усвоения одного и того же учебного материала разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время. Поэтому оптимальной формой организации учебного процесса будет такая, при которой каждый учащийся получает время, достаточное для изучения требуемого объема материала.

Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов: формирование диагностируемых образовательных целей; разработка содержания обучения в виде стандартов полного усвоения знаний и тестов для организации контроля; входное тестирование обучающихся и организация на основе полученных результатов дифференцированной самостоятельной работы студентов; разработка учебных материалов на основе модульного принципа и заданий для самоконтроля по всем модулям; коррекция знаний по результатам самоконтроля; итоговый контроль знаний и умений.

Учебный модуль содержит дидактическую цель, учебный материал (параграф, тему, раздел, предмет, интегрированный курс), методические указания по его изучению, время выполнения каждого учебного задания, способы контроля и самоконтроля. Технология модульного обучения обычно реализуется на базе учебно-методического комплекса. При проектировании учебного модуля необходимо разработать систему учебных заданий соответственно уровням усвоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам для контроля и самоконтроля усвоенного материала.

Основными характеристиками модульного обучения являются следующие:

—постановка диагностируемых целей при изучении каждого учебного модуля;

—гибкость, отражающая вариативность содержания и методов обучения, способов контроля и оценки;

—осознание целей и задач изучения данного модуля преподавателем и студентом как мотивирующий фактор познавательной деятельности;

—преобладание самостоятельной работы студентов среди других видов учебной деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;

—преобладание консультативной работы в педагогической деятельности преподавателя;

—рефлексия познавательной деятельности студентов благодаря постоянному мониторингу учебного процесса.

Модульное обучение, как правило, связано с рейтинговой системой контроля. Контроль производится три-четыре раза в

семестр в виде контрольной работы, теста, зачета, экзамена. В рамках каждого модуля студент усваивает как предметные знания (теоретическая часть), так и виды деятельности, связанные с применением этих знаний (практическая часть). Соответственно контроль может быть содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (проверка усвоения теоретических заданий, решения задач). Результаты итогового контроля характеризуют в равной мере успешность учебной деятельности студента и эффективность педагогической деятельности преподавателя.

Модульная интерпретация учебного курса основывается на дидактическом принципе системности, который предполагает: отбор необходимого и достаточного объема систематизированных знаний учебной дисциплины (ее понятийной базы с набором основных смысловых единиц); сочетание теоретической и практической частей модуля; систематический контроль, логически завершающий каждый модуль и приводящий к развитию способностей студентов анализировать, систематизировать и прогнозировать адекватные решения профессиональных задач.

Образовательные технологии, разрабатываемые для удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, получают все большее распространение, поскольку постоянно растет число людей, которые по тем или иным причинам не могут или не хотят учиться в общих потоках. Требования рыночной экономики, увеличение разрыва между индивидуальной подготовкой выпускников школ, заметное снижение уровня среднего образования заставляют педагогов высшей школы внедрять такие образовательные технологии в полном объеме: ведь каждый обучающийся требует соответствующих условий для самореализации. Преподавателю в подобной ситуации становится все труднее ориентироваться в учебном процессе на «среднего» студента. Очевидно, что высококачественное продуктивное обучение возможно лишь при разумном сочетании группового обучения с индивидуальным и дифференцированным.

Учебные модули используются при составлении индивидуальных образовательных программ, или индивидуальных маршрутов обучения. Индивидуальный маршрут — это составленный самим студентом вместе с преподавателем план обучения и достижения конкретной учебной цели с учетом индивидуальных особенностей личности и деятельности студента. Он представляет программу действий студента на некотором отрезке

его обучения. Маршрут может быть намечен для отдельной части или всего курса. Цель обучения по индивидуальной программе — повышение качества знаний, умений и навыков, максимальное удовлетворение индивидуальных запросов студента, экономия времени. Уменьшение срока обучения высвобождает время для профессиональной подготовки, углубленного изучения отдельных предметов.

Индивидуальный маршрут содержит точное описание: изучаемого материала заданного объема и требуемого уровня его усвоения, методики обучения, необходимого объема самостоятельной работы и практики, расчета времени на все виды самостоятельной учебной деятельности, самоконтроля и тестирования достижений. Перевод студента на индивидуальную образовательную программу происходит на основе личного желания студента с полным осознанием им ответственности за принимаемое решение и оценки преподавателями его подготовленности к такому переходу.

Индивидуальная образовательная программа реализуется различными способами. Она может предполагать изучение одного или нескольких модулей по обычной аудиторно-лекционной системе. Наряду с посещением учебных занятий по выбранному модулю в своей группе студент может обучаться с другой группой или на другом факультете. Индивидуальное обучение предполагает разные уровни самостоятельности. Свои личные затруднения в учебе и вопросы студент решает на регулярных консультациях с преподавателями. В обязанности преподавателя входят: оценка подготовленности студента к переходу на индивидуальную образовательную программу; выбор совместно с ним индивидуального образовательного маршрута; регулярные встречи с обучающимися для выдачи учебных заданий, консультаций, обсуждения этапов прохождения образовательного маршрута; корректировка образовательного маршрута; оформление результатов тестирования и аттестации студента.

Модульно-рейтинговая система обучения, получившая в последнее время широкое распространение во всем мире, понимается за рубежом как «дидактический пакет, состоящий из законченных элементов, каждый из которых может быть реализован как автономная система». Она характеризуется: четким описанием модуля и его цели; соответствием содержания соименному уровню изучаемой науки; таким распределением учебного материала, которое позволяет самому студенту спро-

ектировать собственную программу обучения в соответствии с его потребностями.

Один из путей модернизации российского высшего образования на основе Европейских стандартов кредитно-трансферной системы может быть связан с широким внедрением в образовательный процесс модульно-рейтинговой технологии обучения, где модули (части учебного материала) соединяются с результатами учебной деятельности. Студент, набравший большую сумму баллов по всем модулям с помощью всех видов контроля, имеет и более высокий рейтинг. Многие вузы применяют модульно-рейтинговую систему для усиления учебной мотивации и активизации самостоятельной работы студентов с помощью индивидуальной учебной программы.

Проблемное обучение предполагает последовательную постановку перед обучающимися проблем, в процессе решения которых они усваивают не только знаниевую компоненту профессиональной деятельности, но и навыки ее осуществления.

Основной дидактической единицей проектирования учебного процесса является в данной технологии учебная проблема, причем понятия «задача» и «проблема» разделяются. Последовательность действий студента при заданном подходе следующая: анализ условий готовой задачи -» припоминание способа решения -» решение -» формальная сверка с эталонным ответом. В случае использования проблемного подхода алгоритм действий студента таков: анализ проблемной ситуации -» постановка проблемы -» поиск недостающей информации и выдвижение гипотез -» проверка гипотез и получение нового знания -» перевод проблемы в задачу -» поиск способа решения -» решение -» проверка решения -» доказательство правильности решения задачи.

Технология проблемного обучения позволяет не только приобретать новые знания, умения, навыки, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Сущность проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает весь объем знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать способы и средства их решения.

Учебная проблема определяется как психологическое состояние человека в конкретной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий. Возникно-

вение проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принять решение при двух либо большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию.

Особенности содержания и методики проблемного обучения определяются тем, что данная образовательная технология требует адекватного конструирования дидактического содержания курса, представленного как цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации. Методы обучения, основанные на создании проблемных ситуаций, активизируют познавательную деятельность студентов, которая состоит в поиске и решении вопросов, требующих активизации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

—преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения (широко используемый в зарубежных университетах так называемый сократовский метод);

—сталкивает противоречия практической деятельности;

—предлагает студентам рассмотреть ситуацию с различных позиций (например, налогового инспектора, бизнесмена, юриста);

—побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

—ставит конкретные вопросы с целью обоснования, обобщения, соблюдения логики рассуждения;

—определяет проблемные теоретические и практические задания;

—предлагает проблемные профессионально значимые задачи.

Эффективность проблемного обучения обеспечивают: отбор и составление актуальных профессионально значимых задач; определение особенностей проблемного обучения в различных формах учебного процесса; создание учебно-методических пособий и руководств по проблемному обучению; личностно-ориентированный подход и педагогическое мастерство препо-

давателя, способного организовать и стимулировать активную познавательную деятельность студентов.

Проведение проблемных лекций, лекций-дискуссий, лекций-конференций рекомендуется предварять соответствующей подготовкой студентов, которая включает в себя знакомство со специальной литературой, законодательными актами и судебными решениями. Такая лекция строится преимущественно в форме диалога преподавателя с аудиторией. Несмотря на свою трудоемкость данная технология является достаточно эффективной: студенты приобретают профессиональные навыки самостоятельной юридической деятельности; усваивают нормы права, узнают судебные прецеденты и возможные варианты решения проблемы; развивают навыки публичного выступления перед аудиторией, что необходимо любому юристу.

На практических занятиях решаются определенным образом составленные проблемные задачи. Фабула дела приводится по возможности полно. После нее не всегда указывается перечень вопросов, на которые студенты должны ответить. Им предоставляется возможность самим определять, какие проблемы возникают из задачи. После основного текста задачи дается несколько вариантов измененных условий, на основе чего отрабатываются разные повороты правовой ситуации. Проблемный метод предполагает разработку казуса и нескольких вариаций, основанных на данной фабуле. При подборе фабул дел для практических занятий рекомендуется использовать конкретные случаи из судебной практики.

В процессе проблемного обучения целесообразно обсуждать спорные положения правовой науки, недостатки действующего законодательства, законодательные инициативы и актуальные законопроекты. Через поиск и выбор адекватных решений различных задач теоретического и практического характера происходит развитие профессионального мышления и творческих способностей студентов. Ядро творческих способностей составляют следующие умения: увидеть проблему в стандартной ситуации, когда у обучающихся возникают нестандартные вопросы; увидеть по-новому структуру обычного явления (его новые элементы, их связи и функции и т. п.); комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов; переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию; находить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов.

Один из перспективных путей развития профессионального мышления — овладение студентами логикой поиска через историю изучаемой науки. Гипотезы, инновации, новые данные в науке, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем для проблемного обучения. Уровень проблемности обучения определяется степенью сложности проблемы, выводимой студентом изсоотношения известного и неизвестного в рамках данной проблемы, а также долей творческого участия студентов в решении проблемы. Очевидно, уровень проблемности должен возрастать от курса к курсу, чтобы не снижалась мотивация познавательной деятельности студентов.

Наиболее эффективной формой проблемного обучения является НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна либо ограниченная группа целей проблемного обучения. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от знания преподавателем теории проблемного обучения, овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода и умения видоизменять организационные формы учебного процесса.

Преимущества проблемного обучения: самостоятельное овладение знаниями путем собственной творческой деятельности; высокий уровень мотивации на учебу; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения. Недостатки: слабая управляемость познавательной деятельностью студентов; большие затраты времени на достижение поставленных целей.

Технология игрового обучения базируется на постулате, что игра наряду с трудом и учебой — один из основных видов деятельности человека. Главная цель технологий игрового обучения — стимуляция познавательной деятельности студентов в сфере их профессиональных интересов. Игровые технологии опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самореализации. Способность человека включаться в игру не связана с его возрастом, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

Игровая технология как средство активизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе используется для усвоения базисных понятий специальности, те-

мы или раздела курса, как элемент более обширной технологии, в качестве практического занятия или его части, как элемент внеаудиторной работы (например, конкурс «Студенческий лидер»). Дидактические игры, выполняя познавательную, исследовательскую, воспитательную и контрольную функции, развивают и закрепляют умения и навыки самостоятельной работы студентов, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать ответственные решения и организовывать их выполнение.

Игровые технологии представляют собой игровую форму педагогического взаимодействия участников образовательного процесса через реализацию определенного сюжета; при этом дидактические задачи включены в содержание игры. В высшей школе используют преимущественно деловые, ролевые, театрализованные, компьютерные игры.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, включая моделирование характерных для этой деятельности отношений. В основе деловой игры лежит метод имитации профессиональных ситуаций, с помощью которого студенты приобщаются к всестороннему анализу и решению проблем. Например, предлагается воспроизвести заседание органа законодательной власти, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутатов. Это помогает студентам обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов, способствует развитию навыков правотворческой деятельности.

Деловую игру характеризуют следующие признаки: наличие модели объекта и ролей; различие ролевых целей при выработке решений в ходе взаимодействия участников; наличие общей цели игры у всех участников; многовариантность решений; управление эмоциональным напряжением; разветвленная система индивидуальных и групповых оценок деятельности участников игры. Предмет игры задается с учетом содержания подготовки специалиста и его квалификационной характеристики. В ходе игры участники должны продемонстрировать требуемые профессионально значимые знания, умения, личностные качества.

В деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном объекте — модели фрагмента профессиональной деятельности. Студенты выполняют деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный

элементы. Знания и умения усваиваются ими не абстрактно, а в контексте профессии. Одновременно с предметно-профессиональными знаниями обучающийся приобретает социально-психологическую компетенцию, т. е. умения взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться.

Концепцию деловой игры составляют следующие взаимообусловленные принципы, которые должны соблюдаться как на этапе ее разработки, так и на этапе реализации:

—принцип имитационного моделирования профессиональной ситуации;

—принцип проблемности содержания (разработка системы игровых заданий);

—принцип совместной деятельности (имитация профессионально-ролевых функций специалистов через их взаимодействие);

—принцип диалогического общения (система рассуждений участников, их диалог, обсуждение и согласование позиций ведут к совместному решению проблемы);

—принцип двуплановости (направленность на достижение двух целей: игровой и дидактической).

Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действий, сжатие масштаба времени при принятии решения. В структуру деловой игры входят: а) имитационная модель, задающая предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе; б) игровая модель, которая задает социальный контекст и представляет собой работу участников игры с имитационной моделью.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных знаний, умений и навыков (например, обсуждение законопроекта, рассмотрение уголовного (гражданского) дела в суде, обсуждение состояния преступности среди несовершеннолетних на заседании коллегии областной прокуратуры, заседание административной комиссии по рассмотрению дел об административных правонарушениях). Имитационная модель включает в себя дидактические цели, предмет игры, графическую схему взаимодействия участников игры, систему оценивания. Игровая модель состоит из игровой цели, комплекта ролей и функций игроков, сценария и правил игры.

Сценарий деловой игры отражает последовательность и характер действий игроков и ведущих, он содержит также описание конфликта или противоречия, заложенного в игру. Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи взаимодействия, пространственное расположение и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры. Комплекс ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для моделируемого в игре фрагмента профессиональной деятельности.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой деятельности. Методическое сопровождение содержит необходимые учебно-методические материалы, реальную и игровую документацию. Для технического обеспечения используют компьютеры и другие технические средства. Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников на заключительной дискуссии несут основную обучающую и воспитательную нагрузку.

Подготовку к деловой игре следует начинать с анализа конкретных профессиональных ситуаций и разыгрывания ролей. На всех занятиях следует развивать культуру речи студентов, включая культуру ведения дискуссий. Обстоятельный разбор конкретной деловой игры организуется обычно за неделю до ее проведения. После ознакомления студентов со сценарием преподаватель разъясняет цели предстоящей деловой игры, существо фабулы или проблемы, подлежащей разрешению, права и обязанности участников, процедурные моменты, отвечает на вопросы студентов.

При распределении ролей следует приветствовать самовыдвижение студентов на ту или иную роль. Однако во избежание излишних споров преподаватель должен убедить студентов в важности и общественной значимости всех ролей, предусмотренных сценарием. Студентам необходимо осознанно войти в свою роль, т. е. понять, каких знаний, умений, навыков, полномочий она требует. Для этого они изучают рекомендованные преподавателем законы и другие нормативные правовые акты.

Рекомендуется составить письменный конспект своего выступления в ходе деловой игры. Предлагаемое решение должно быть мотивированным, содержать ссылки на закон. Следует

быть готовым ответить на вопросы других участников игры. Игра протекает в строгом соответствии с ее сценарием. При этом приветствуется проявление активности, инициативности, находчивости всех участников.

В заключительной части игры преподаватель предоставляет слово экспертам для анализа и оценки выступлений всех участников. Студенты также могут высказать свое мнение. Преподаватель подводит итоги занятия, обращает внимание на полноту достижения поставленных целей, на недостатки и положительные стороны, объявляет оценки всем участникам деловой игры.

Компьютерная технология обучения подразумевает дидактическую систему подготовки и трансляции учебной информации обучающемуся, основным средством реализации которой является компьютер.

Компьютер может выполнять функции преподавателя, учебника, справочно-информационного ресурса при подключении к Интернету, мультимедийной системы, объединяющей текст, звук, видеоряд. Компьютеры, объединенные в сеть, позволяют совместно овладеть знаниями, моделируя виртуальную педагогическую ситуацию. С момента появления доступных по цене персональных компьютеров во многих странах мира принялись разрабатывать компьютерные технологии обучения.

Компьютеры, снабженные специальными контрольно-обучающими программами, эффективно используются для решения многих дидактических задач: предъявления учебной информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. Главные направления разработки и применения компьютерных образовательных технологий: 1) повышение успеваемости учащихся, обеспечение ориентированного на запланированный результат процесса; 2) развитие общих когнитивных умений и навыков (решать профессиональные задачи, самостоятельно мыслить, находить, анализировать и синтезировать необходимую информацию); 3) повышение эффективности педагогического контроля (автоматизированное тестирование, оценка и управление педагогическим процессом).

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: качеством контрольно-обучающих программ и качеством используемой оргтехники. Создание эффективных обучающих программ сопряжено с большими

затратами времени и сил специалистов. Поэтому таких программ немного, а их стоимость очень высокая. Существуют проблемы и в обеспечении образовательных учреждений высококлассными компьютерами и другими техническими средствами обучения.

В компьютерных технологиях обучения широко используются идеи программированного обучения. Программированное обучение возникло в 50-е гг. XX в. когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением учебного материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии были разработаны разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали учащемуся различный материал для самостоятельной работы.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (компьютера, программированного учебника). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. Различают линейные, разветвленные и адаптивные обучающие программы.

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. В случае правильного ответа обучающийся получает новую порцию учебной информации, а если ответ неправильный, то ему предлагается вновь изучить первоначальную информацию.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучающемуся в случае неправильного ответа может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебного материала.

Адаптивная обучающая программа предоставляет студенту возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным информационно-справочным системам, словарям, учебным пособиям и т. д.

Программированное и вслед за ним компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм

как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает студенту содержание и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Для составления эффективной обучающей программы нужно прежде всего разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому компьютер будет осуществлять управление учебным процессом. Именно от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью обучающихся зависит эффективность обучающих программ.

Среди компьютерных программ, разработанных для совершенствования образовательного процесса, условно можно выделить два класса: являющиеся пособием для преподавателей и студентов и предназначенные для разработки компьютерных обучающих программ (всевозможные инструментальные системы, среды, прикладные программы). По назначению компьютерные средства обучения могут быть классифицированы следующим образом: компьютерные учебники, предметно-ориентированные среды, лабораторные практикумы, тренажеры, контролирующие программы, базы данных, учебные справочники. Современный учебный программно-методический комплекс соединяет в себе свойства учебника, справочника, хрестоматии, практикума и служит также средством контроля знаний.

Преимущества компьютерного обучения: обеспечение оптимальной для каждого конкретного студента последовательности и объема различных форм учебной деятельности; развитие мотивов познавательной деятельности; обеспечение самоконтроля усвоенных знаний и умений; развитие умений и навыков самостоятельной исследовательской работы; экономия времени при изучении конкретного предмета.

Среди современных компьютерных технологий заметное место занимает дистанционное обучение, при котором преподаватель и студент разделены временем и пространством. Дистанционное обучение называют также интернет-обучением, поскольку оно связано с развитием новых средств и возможностей распространения информации.

Дистанционное обучение предназначено в первую очередь для индивидуального обучения людей, желающих получить образование в форме экстерната. Единая концепция дистанционного обучения отсутствует. Выделяют следующие его характеристики: представление учебного материала в доступной для опре-

деленных уровней подготовки обучающихся форме; соблюдение принципов программированного обучения; широкое использование новейших средств распространения информации; постоянная обратная связь через электронную почту и Интернет; использование всех преимуществ индивидуального обучения.

Преимущества дистанционного обучения: возможность учиться «на дому»; самостоятельное управление процессом учения, изучение любых дополнительных курсов в любых объемах по собственному усмотрению; увеличение возможностей для восприятия, понимания и практического применения знаний благодаря гипертекстовым и мультимедийным вставкам на электронных носителях информации; постоянный мониторинг процесса обучения. Недостатки: обучение без духовного общения с преподавателем существенно снижает свой воспитательно-развивающий потенциал; отсутствие возможности организовать обсуждение актуальных проблем в группах негативно сказывается на эффективности обучения; учеба с помощью компьютера, без преподавателя, намного труднее, чем при традиционной организации учебного процесса; экономическая эффективность дистанционного обучения весьма проблематична: одни полагают, что оно дешевле, другие — что оно значительно дороже других форм обучения.

Различные образовательные технологии, как мы видим, имеют свои преимущества и недостатки. Очевидно, эффективность обучения зависит от оптимального выбора той или иной технологии или их оптимального сочетания. Структура профессиональной деятельности юриста достаточно сложна и многопланова, таким же многоплановым должно быть и обучение, которое является одновременно и моделированием этой деятельности, и подготовкой к ней.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение дидактики высшей школы и ее предмета.

2. Сформулируйте основные закономерности обучения.

3. В чем заключаются особенности процессов преподавания и учения?

4. Раскройте понятия «содержание обучения» и «метод обучения».

5. Назовите основные критерии эффективности процесса обучения.

6. Приведите примеры реализации дидактических принциповв юридическом образовании.

7. Назовите основные функции и виды лекций.

8. Какова методика подготовки и чтения лекций?

9. Охарактеризуйте другие основные формы учебного процесса в юридическом вузе.

10.Каковы функции и методы педагогического контроля?

11.Что такое педагогический тест, каковы его характеристики?

12.Назовите известные вам классификации методов обучения.

13.Что такое образовательная технология?

14.Охарактеризуйте личностно-ориентированное, модульное, проблемное, игровое и компьютерное обучение.

Винокуров Ю. Е. Винокуров А. Ю. Сборник сценариев деловых игр по юридическим дисциплинам. М. 2002.

Горб В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технология. Екатеринбург, 2003.

Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М. 2004.

Певцова Е. А. Теория и методика обучения праву. М. 2003.

Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д, 2006.

Подласый И. П. Продуктивная педагогика. М. 2003.

Попков В. А. Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М. 2004.

Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения. М. 2001.

Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Суханов. М. 2001.

Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. М. 2005.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М. 2002.

Юридическая клиника и современное юридическое образование в России: Учебно-практическое пособие / Отв. ред. С. Л. Дегтярев. М. 2004.

5.189.137.82 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам.





Внимание, только СЕГОДНЯ!

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *