Принципы научного исследования

Понятие методологии. Принципы научного исследования

Верное понимание изучаемого объекта может быть получено лишь при методологически правильном подходе к его изучению, только с помощью определенных методов исследования.

Метод –это способ построения и обоснования системы философского и научного знания, это путь исследования и практического преобразования окружающей действительности. Это система правил, принципов и приемов подхода к изучению явлений и закономерностей развития природы, общества и мышления или практической преобразующей деятельности человека. Содержание метода составляют некоторые приемы исследования или практической деятельности, обеспечивающие познание или изменения предмета, при этом они определяются закономерностями самого объекта. Таким образом, любое разумное действие обязательно связано с определенными приемами его решения, то есть с определенным методом.

Только благодаря использованию различных методов человеческая деятельность может быть эффективной. Любой научный метод не является свободным выбором исследователя: его приемы и принципы определяются особенностями и закономерностями самого предмета исследования. Метод лишь тогда является правильным, научным, когда он верно отображает объективные закономерности изучаемого явления или предмета.

Различают экспериментальные и теоретические методы, эвристические и алгоритмические. количественные и качественные. в зависимости от форм детерминации они могут быть однозначно-детерминистские и вероятностные .

Метод имеет объективную основу. и чем он полнее отвечает объективным законам действительности, тем более эффективным оказывается его применение. Но в то же время в методе есть и субъективная сторона. он вырабатывается и формируется человеком, поэтому воплощает в себе его устремления и цели и используется им как орудие познания и преобразования объекта.

Но каким бы ни был научный метод, сам по себе он не определяет полностью успеха в исследовании действительности. Важен не только правильный метод, но и опыт его применения. Следовательно, задача заключается в том, чтобы научиться верно и умело применять тот или иной научный метод.

В процессе научного познания используются многочисленные и весьма разнообразные методы. Все методы научного исследования можно разделить на три основных вида или группы, в зависимости от того, в узкой или более широкой сфере они применяются, это:

&#&642; Универсальные философские методы познания, которые регулируют и направляют познавательную и сознательную деятельность индивида. Их объективной основой выступают общефилософские закономерности понимания окружающего нас мира, самого человека, его понимание и процесса познания, и процесса преобразования мира.

&#&642; Общенаучные методы. которые позволяют раскрыть направление развития объекта и его строение, особенности функционирования на данном этапе, собрать фактический материал и разработать теорию, исследовать предмет непосредственно или путем построения его модели, получить качественные и количественные характеристики. К этим методам относятся: эксперимент и наблюдение, моделирование, гипотетико-дедуктивный, восхождения от абстрактного к конкретному и др. Общенаучные методы могут быть разделены на три группы: методы эмпирического исследования; методы, которые используются как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования; методы теоретического исследования.

&#&642; Методы конкретных наук. Каждая наука, имея свой собственный предмет изучения, использует и свои особые методы, которые вытекают из того или иного понятия, сущности его объекта.

Развитие и дифференциация методов мышления в ходе развертывания познания привели к формированию учения о методах – методологии.

Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе; совокупность процессов выработки учёными абстрактного образа проблемной ситуации и способов её решения.

Это научно обоснованные и социально апробированные установки, имеющие универсальное значение в построении научного знання, организации и регуляции исследовательской деятельности.

Существует несколько классификаций методологического знания. Одной из наиболее распространенных типологизаций является разделение методологии на содержательную и формальную .

І. Содержательная сторона :

– законы порождения, функционирования и изменения теорий;

– понятийный каркас науки;

– характеристика схем объяснения;

– структура и операциональный состав методов;

– условия и критерии научности.

ІІ. Формальная сторона :

– анализ языка науки;

– формальная структура научного объяснения;

– описание и анализ методов построения научных теорий и условий их логической истинности;

– типология систем знания и т. д.

Специфика научного знания выражается тремя признаками: истинности, интерсубъективности и системности. Только одновременная реализация этих признаков в полной мере определяет научность знания.

1. Истинность знания. Под истинностью знания понимается соответствие его познаваемому предмету — всякое знание должно быть знанием предметным, т. к. не может быть знания «ни о чем». В гносеологии различаются понятия «истина» и «знание». Понятие «истина» подразумевает соответствие знания действительности. Понятие «знание» выражает форму признания истины, предполагающую наличие тех или иных оснований, в зависимости от достаточности которых имеются различные формы признания истины: либо мнение, либо вера, либо практически-обыденное знание, либо научное знание. Научному знанию свойственно то, что не просто сообщается об истинности того или иного содержания, но приводятся основания, по которым это содержание истинно (например, результаты эксперимента, доказательство теоремы, логический вывод и т. д.).

2. Интерсубъективность. Данный признак выражает свойство общезначимости, общеобязательности для всех людей, всеобщности научного знания. В отличие, например, от индивидуального мнения, характеризующегося необщезначимостью, индивидуальностью. В этом случае между истиной научного знания и истинами других его модификаций проводится следующее разграничение. Истины практически-обыденного знания, истины веры и т. п. остаются «персональными». Что же касается истин научного знания, то они универсальны, «безличны» и принадлежат к формам знания, базирующимся на признании истины по объективно достаточным основаниям. Признак интерсубъективности конкретизируется требованием воспроизводимости научного знания, т. е. одинаковостью результатов, получаемых каждым исследователем при изучении одного и того же объекта в одних и тех же условиях. Напротив, если знание не является инвариантным для всякого познающего субъекта, оно не может претендовать на научность, так как оно не обладает воспроизводимостью.

3. Системность. Системность характеризует различные формы знания. Она связана с организованностью и научного, и художественного, и обыденного знания. Системная организованность научного знания обусловлена его особенностью: такой обоснованностью, что порождает несомненность в истинности его содержания, ибо имеет строгую индуктивно-дедуктивную структуру, свойство знания рассудочного, полученного в результате связного рассуждения на основе имеющихся опытных данных.

Критериями истинности научных знаний выступают следующие:

√ подтверждение фактами;

√ подтверждение экспериментальными проверками;

√ согласованность с принципами научной теории;

√ корректность и точность использования терминологии;

√ логическая и концептуальная непротиворечивость.

Вообще же методология как самостоятельная область знания охватывает все разнообразие методологических и методических принципов и приемов, операций и форм построения научного знания. К общенаучным принципам исследования . вытекающим из философских основ методологии и логики науки, следует отнести следующие:

w системность (раскрытие целостности объекта как системы и создание единой целостной картины);

w единство теории и практики (объяснительный принцип научного познания и задачи науки на службе практике);

w детерминизм ( признание объективности закономерной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений);

w единство теоретического и эмпирического (целостность структуры исследования, практическая проверка познавательных проблем).

Научное знание и сам процесс его получения характеризуются системностью и структурированностью. В структуре научного знания выделяются эмпирический и теоретический уровни. асовокупность тех исследовательских процедур, которые ведут к достижению знания на этих двух уровнях, соответственно разделяется на эмпирический и теоретический этапы научного исследования.

Эти этапы и уровни в научном исследовании различаются по определенным основаниям.

&#&642; Во-первых, они отличаются гносеологической направленностью (на эмпирическом уровне – на изучение явлений и поверхностных связей между ними, без углубления в существенные отношения, а на теоретическом уровне – на раскрытие причин и существенных связей между явлениями). Главная познавательная задача эмпирического этапа заключается в описании явлений, а теоретического – в их объяснении.

&#&642; Во-вторых, эмпирический и теоретический уровни отличаются также характером научных результатов. Основной формой знания, полученного на эмпирическом уровне, являетсяфакт и совокупность эмпирических обобщений. На теоретическом уровне знание фиксируется в форме законов, принципов и теорий.

&#&642; В-третьих, соответственно различными являются и методы, которые используются при получении этих типов знания. На эмпирическом этапе познания применяются наблюдение, эксперимент, индукция, а на теоретическом – анализ и синтез, идеализация, индукция и дедукция, аналогия, гипотеза и т. п.

&#&642; В-четвертых, разница между эмпирическим и теоретическим этапами познания состоит также в разном соотношении чувственного и рационального моментов в методах и формах познания, которые применяются на каждом этапе. Конечно, четкой границы между эмпирическим и теоретическим познанием не существует. Так, эмпирическое исследование, хотя и сориентировано на познание и фиксацию явлений, но постоянно прорывается на уровень сущности, а теоретическое исследование ищет подтверждение правильности своих результатов в эмпирии. Эксперимент всегда теоретически подкреплен, а любая абстрактная теория имеет эмпирическую интерпретацию.

В методологии науки введение категорий «эмпирическое» и «теоретическое» имеет большое значение для уточнения структуры научного знания. Но внутренняя логика методологических исследований требует введения новой методологической единицы, которая имеет характер метатеоретической.

Не отрицая различий между теоретической и эмпирической деятельностью в науке, американский методолог науки Томас Кун использует базисное методологическое понятие «парадигма ». Парадигмальное знание не выполняет непосредственно объяснительной функции, а является условием определенного вида теоретической деятельности .

Понятие «парадигма» в философии науки было введено позитивистом Г. Бергманом для характеристики нормативности методологии, а Т. Кун для построения теории научных революций предложил систему понятий, среди которых важное место принадлежит понятию «парадигма» как модели постановки проблем и их решения научным обществом.

Парадигма. таким образом, понималась и как теория, признанная научным сообществом, и как правила и стандарты научной практики, и как стандартная система методов. Парадигма используется в теории и истории науки для характеристики формирования научной дисциплины, описания различных этапов научного знания, для анализа научных революций.

Аналогичное содержание имеет и понятие «исследовательская программа». введенное в методологию науки английским историком науки И. Лакатосом. Под исследовательской программой понимается определенного вида метатеоретическое образование, содержащее набор исходных идей и методологических установок, которые обусловливают построение, развитие и обоснование определенной теории.

В последние годы в отечественной литературе возник целый комплекс методологических понятий, несущих метатеоретическую нагрузку: «интертеория», «стиль мышления», «картина мира», «собственные и философские основы науки», «теоретический базис», «условия познания» и т. п. Это является свидетельством потребности в новой методологической единице, которая позволила бы, наряду с понятиями эмпирического и теоретического, составить правильное представление о структуре исследовательской деятельности в научном познании

Методологические принципы научного исследования

При рассмотрении этого вопроса будем исходить из того, что методология есть не что иное, как применение общих принципов, теорий при решении исследовательских задач, проблем конкретной науки. Каковы же основные методологические принципы психолого-педагогического исследования? Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Другим методологическим принципом является конкретно-исторический подход. Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Комплексный подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез моделей в новой целостной обобщающей модели и в конечном счете — в целостной теории, раскрывающей суть исследуемой проблемы.

Одно из важнейших требований комплексного подхода — установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование — использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно исследовать ту или иную проблему с помощью какого-то одного универсального метода. Комплексный подход к исследованию в области психологии и педагогики предполагает опору на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.

Очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических явлений с позиций кибернетики. когда процесс обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управления познавательной деятельностью. В этом случае исследуются специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной информации, изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой будущих специалистов. Еще один методологический принцип психолого-педагогического исследования — единство исторического и логического. Логика познания объекта, феномена воспроизводит логику его развития, т. е. его историю. История развития личности, например, служит своеобразным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности сказывается ее сущность, так как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию.

К методологическим принципам исследования относится системность. т. е. системный подход к изучаемым объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы: выявление определенного множества ее элементов (выделить и учесть все их невозможно, да этого и не требуется), установление классификации и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, т. е. обеспечивающих соединение разных элементов в систему. Системный подход выявляет структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею. В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект психолого-педагогического исследования и система не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выделении системы исследуемое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т. е. абстрагируется от нее; при выделении системы объекта исследования устанавливаются ее элементы и элементы ее среды, системообразующие отношения между элементами системы, существенные отношения самой системы к среде. В сложных процессах каждый элемент системы может быть самостоятельной системой, и ее качество определяется не только качеством отдельных элементов, но и отношениями элементов со средой.

Важную методологическую роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики — сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др. Они служат надежным методологическим средством в руках педагога, которое дает ему возможность не только глубоко проникать в сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов, но и творчески решать их. Так, сущность представляет собой устойчивую совокупность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойственных рассматриваемому процессу, объекту. Явление же — это высвечивание указанных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через массу конкретностей. Тезис о многопорядковости сущности — постепенного перехода от явления к сущности первого, затем второго и т. д. порядка — имеет важное методологическое значение. По отношению к психологии и педагогике это означает, что:

· даже в уникальном психолого-педагогическом опыте содержатся моменты, характерные для любого опыта организации образовательного процесса;

· всякие общие положения должны подтверждаться опытом, находить в нем питательную среду;

· нет и не может быть рекомендаций, годных на все случаи жизни.

На базе накопленных фактов эмпирическое познание поднимается до уровня теоретического обобщения. Этот процесс характеризуется движением от одностороннего знания к все более разностороннему; выработкой на основе первичных обобщений определенных моделей и идей; соединением чувственного и рационального, в ходе которого чувственные впечатления и практический опыт освобождаются от всего случайного и поднимаются до теоретического уровня, характерного для ряда подобных явлений. Разумеется, факты важно рассматривать в исторически конкретной обстановке, в целом, в их взаимосвязи. При этом условии они будут доказательны .

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться мыслить научно — самое важное для любого исследователя. Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает прежде всего твердое владение научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной литературе.

Важные методологические требования к исследованию психолого-педагогических проблем вытекают из основных законов диалектики. ядром которой является закон единства и борьбы противоположностей, проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепенные. Так, например, основанием для классификации противоречий развития личности служат внутренние и внешние противоречия. К первой группе противоречий, предопределяющих развитие личности будущего специалиста, обычно относят противоречия между внешними факторами. Уважение личности — реальное требование к работе любого профессионала. Поэтому, встречаясь с элементами грубости, невнимательности, казенщины со стороны отдельных руководителей, молодые специалисты нередко глубоко переживают данные факты, существенно влияющие на развитие их личности. В большинстве же случаев противоречия между внешними факторами, предопределяющими развитие личности, становятся движущей силой ее гармоничного формирования, социального созревания. Ко второй группе противоречий, как правило, относят противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них следующие: противоречия между требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными взглядами, поведением; между внешними требованиями и требованиями личности к себе; между уровнем подготовленности личности и возможностями применять свои знания, умения и навыки на практике .

Третью группу противоречий составляют противоречия между внутренними факторами. В основе этих противоречий лежит неравномерность развития отдельных сторон, свойств, структурных компонентов личности. К этой группе противоречий относят противоречия между рациональным компонентом сознания и чувственным, притязаниями личности и ее реальными возможностями, новыми потребностями и старыми стереотипами поведения, новым и старым опытом и т. д. Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности и становятся непосредственным выражением системы общественных отношений, определяющих сущность этой личности. Изучение данной системы противоречий — важная задача любого психолого-педагогического исследования.

Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с достаточной глубиной то или иное явление, его развитие невозможно без конкретного анализа системы противоречий, предопределяющих это развитие. Закон перехода количественных изменений в качественные требует исследовать любые психолого-педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристик. Каждый человек обладает неисчерпаемым количеством многообразных свойств (качеств), которые допускают сравнение их со свойствами других людей – но психика его обладает своей качественной определенностью .

Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверждение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются «в снятом виде» отдельные стороны, элементы предшествующего явления, процесса, постоянно обнаруживается в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании играет самовоспитание самой личности, активная работа педагога по формированию личности будущего специалиста. Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом исследовании прежде всего через диалектическую логику. В концентрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать предмет исследования всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна. Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее законы, категории учитываются в конкретном исследовании прежде всего как всеобщие принципы.

На базе всеобщих принципов сложились и частные принципиальные требования, которые непременно должны учитывать исследователи в области психологии и педагогики: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития; активной деятельности; принцип развития и др. В чем суть данных принципов? Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов и причин на развитие психолого-педагогических явлений. При исследовании личности необходимо учитывать три подсистемы детерминации ее поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое ею. Прошлое личности отражается в ее жизненном пути, биографии, а также в личностных качествах и моральном облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непосредственное же влияние на поведение, поступки оказывает сознание, мотивы деятельности личности. Внутренние условия развития личности наряду с деятельностью и общением составляют настоящую систему, обусловливающую ее совершенствование. Кроме этого, детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия. Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельности. которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсистеме детерминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности и оказывает в силу этого существенное влияние на ее развитие. Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга.

В соответствии с принципом единства внешних воздействий и внутренних условий познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешнего поведения, дел и поступков. Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. Поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних воздействий через внутренние условия означает вместе с тем, что психологический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития. По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа и возрастает удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исторически, так и на различных этапах жизненного пути человека: чем больше он развит, тем в большей степени прогресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов .

Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружающий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Влияние деятельности на личность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущность человека не исчерпывается ею и не может быть сведена к ней и полностью с ней отождествлена. Психолого-педагогические воздействия на личность должны учитывать характер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в изменении, коррекции той или иной деятельности человека. Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогических явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния — филогенез. и развитие личности конкретного человека — онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компонентов личности — направленности, характера, других личностных качеств. Естественно, что эффективность психолого-педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно и точно учитывается развитие человека, на которого оказывается воздействие, насколько точно учитывается развитие педагогической (и в том числе социально-педагогической) системы.

Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно-социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития — социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности. Принципы выступают непосредственной методологией научных психолого-педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические концепции, гипотезы .

Опираясь на рассмотренные принципы, сформулируем методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований:

· исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их;

· оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики;

· усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций;

· обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;

· соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента.

Обобщая эти требования, можно определить методологические требования к результатам проведения психолого-педагогического исследования. которые ими обусловлены. К ним относятся объективность, достоверность, надежность и доказательность .

Тема 3. Основные характеристики исследования.

Основные принципы научного исследования

Методология – система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной деятельности. Это учение о системе методов или общая теория методов, применяемых в практике познавательной и практической деятельности.

Характерная особенность современной науки – увеличении роли методологии.

1. Конкретнонаучная методология – опирается непосредственно на методики проведения исследований, на технические приемы.

2. Общенаучная методология – учение о принципах, методах и формах знания, которые функционируют во многих науках. Эти методы соответствуют предмету и объекту исследований, – (наблюдения, эксперимент) – и общелогические методы (анализ, синтез, индукция.)

Методология выполняет функцию стратегии познания. Она должна обосновывать и искать перспективные направления познания, предохранять от неправильного использования методов.

Принцип — основополагающее знание, исходное положение, правило, используемое как основа и сущность действий при осуществлении определенной деятельности (в нашем случае — исследовательской).

В качестве примера общенаучных принципов научного познания приведём следующие:

Причинность (принцип детерминизма): Суть причинности в порождении причиной следствия. Современное понимание принципа: наличие разнообразных объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих момента порождения одного другим.

Критерий истины: Под критерием истины понимается практическая её проверка наблюдениями, опытом, экспериментами.

Принцип соответствия означает, в частности, и преемственность научных теорий. (Про смешение ролей). Новые теоретические построения бывают полезны для развития науки, но если они не будут соотноситься с прежними, то ученые перестанут понимать друг друга.

Принцип дополнительности: правомерность и равноправие различных научных описаний объекта, в том числе различных теорий, описывающих один и тот же объект, одну и ту же предметную область.

Средства познания. математические, логические, языковые (построение дефиниций),

Теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование.

Эмпирические методы исследования :

1. Рабочие, частные методы: изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

Принцип историзма: принцип рассмотрения мира, природных и социально-культурных явлений в динамике их изменения, становления во времени, в закономерном историческом развитии, предполагающий анализ объектов исследования в связи с конкретно-историческими условиями их существования.

5.189.137.82 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам.

Методологические принципы научного исследования

При рассмотрении этого вопроса будем исходить из того, что мето­дология есть не что иное, как применение общих принципов, теорий при решении исследовательских задач, проблем конкретной науки. При этом следует отметить, что степень общности самих принципов различна. Можно говорить только о наиболее общих — так называ­емых всеобщих — принципах, законах и категориях. Все они носят философский характер, и в данном случае диалектика выступает как общая методология научного познания.

Каковы же основные методологические принципы психолого-пе­дагогического исследования?

Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагоги­ческих исследований играет принцип единства теории и практики. Практика — критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умо­зрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийно­стью, отсутствием должной целеустремленности, мало эффективностью. Поэтому при организации психолого-педагогических исследо­ваний очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности буду­щих специалистов невозможно наметить эффективные пути совер­шенствования образовательного процесса в вузах. Любое психолого-педагогическое исследование — не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, формированию всесто­ронне и гармонично развитых профессионалов.

Другим методологическим принципом является конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме, но он немыслим без творчества. Этого требует весь дух диалектики. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, идя только проторенными путями, следуя выработан­ным шаблонам и не пытаясь творчески преобразовать их. Если ис­следователь стремится по-настоящему помочь бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решать возникающие проблемы.

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложив­шиеся взгляды, быть смелым в своих предположениях. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и преду­смотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неотделимо от конкретно-исто­рического подхода к оценке психолого-педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе считается прогрессивным, в иных условиях может быть реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошлого с позиций со­временности.

Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно свя­зан с принципом объективности рассмотрения психолого-педагогиче­ских явлений самих по себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть феномена, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. К примеру, в ис­тории науки долгое время бытовало мнение, что объективная реаль­ность, в том числе и внутренний мир человека, непознаваема и что в лучшем случае эту реальность можно познать, уловить только с помощью самонаблюдения, самосозерцания (такой метод называется интроспекцией). Естественно, что данный метод не соответствовал принципу объективности рассмотрения исследуемых явлений. При изучении личности и групп людей объективность способов воздействия на них становится одним из краеугольных камней со­временных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе сло­жен, динамичен и неразрывно связан со многими факторами. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время находящееся в тесном контакте с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражаю­щих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и в ко­нечном счете — в целостной теории, раскрывающей суть исследуе­мой проблемы.

Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явле­ний. Одно из важнейших требований комплексного подхода — установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внеш­них воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование — использование в ходе иссле­дования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно исследовать ту или иную проблему с помощью какого-то одного универсального метода.

Комплексный подход к исследованию в области психологии и педагогики предполагает опору на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.

Очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических явлений с позиций кибернетики, когда процесс обучения, вос­питания и развития рассматривается как особый вид управления познавательной деятельностью студентов, формирования у них про­фессионально-этических качеств. В этом проявляется специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия ус­пешного функционирования учебной информации, изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой будущих специалистов.

Еще один методологический принцип психолого-педагогическо­го исследования — единство исторического и логического. Логика по­знания объекта, феномена воспроизводит логику его развития, т. е. его историю. История развития личности, например, служит свое­образным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории раз­вития личности сказывается ее сущность, так как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию.

К методологическим принципам исследования относится системность, т. е. системный подход к изучаемым объектам. Он предпо­лагает рассмотрение объекта изучения как системы: выявление определенного множества ее элементов (выделить и учесть все их невозможно, да этого и не требуется), установление классификации и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, т. е. обеспечивающих соедине­ние разных элементов в систему.

Системный подход выявляет структуру (выражающую относи­тельную жизненность) и организацию (количественную характери­стику и направленность) системы; основные принципы управления ею. В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект психолого-педагогического исследования и система не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зави­симости от цели исследования); при выделении системы исследу­емое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т. е. абстрагируется от нее; при выделении системы объекта исследова­ния устанавливаются ее элементы и элементы ее среды, системообразующие отношения между элементами системы, существенные отношения самой системы к среде. В сложных процессах каждый элемент системы может быть самостоятельной системой, и ее качест­во определяется не только качеством отдельных элементов, но и отношениями элементов со средой.

Важную методологическую роль в психолого-педагогическом ис­следовании играют категории диалектики — сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и об­щее и др. Они служат надежным методологическим средством в руках педагога, которое дает ему возможность не только глубоко про­никать в сложные проблемы обучения и воспитания будущих специа­листов, но и творчески решать их.

Так, категория сущности представляет собой устойчивую совокупность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойствен­ных рассматриваемому процессу, объекту. Явление же — это высве­чивание указанных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через массу конкретностей. Тезис о много-порядковости сущности — постепенного перехода от явления к сущ­ности первого, затем второго и т. д. порядка — имеет важное методо­логическое значение. По отношению к психологии и педагогике это означает, что:

&#&830; даже в уникальном психолого-педагогическом опыте содержатся моменты, характерные для любого опыта организации образовательного процесса в вузе;

&#&830; всякие общие положения должны подтверждаться опытом, находить в нем питательную среду;

&#&830; нет и не может быть рекомендаций, годных на все случаи жизни.

На базе накопленных фактов эмпирическое познание поднимается до уровня теоретического обобщения. Этот процесс характеризуется движением от одностороннего знания к все более разностороннему; выработкой на основе первичных обобщений определенных моделей и идей; соединением чувственного и рационального, в ходе которого чувственные впечатления и практический опыт освобождаются от всего случайного и поднимаются до теоретического уровня, харак­терного для ряда подобных явлений. Разумеется, факты важно рас­сматривать в исторически конкретной обстановке, в целом, в их взаи­мосвязи. При этом условии они будут доказательны.

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и ана­лиза фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться мыслить научно — самое важное для любого исследователя.

Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает преж­де всего твердое владение исследователем научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной литературе.

Важные методологические требования к исследованию психоло­го-педагогических проблем вытекают из основных законов диалек­тики, ядром которой является закон единства и борьбы противопо­ложностей, проявляющийся через действие противоречий. Существу­ют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепенные. Так, например, основанием для классификации противоречий развития личности служат внутренние и внешние противоречия.

К первой группе противоречий, предопределяющих развитие личности будущего специалиста, обычно относят противоречия ме­жду внешними факторами. Уважение личности — реальное требова­ние к работе любого профессионала. Поэтому, встречаясь с элемен­тами грубости, невнимательности, казенщины со стороны отдельных руководителей, молодые специалисты нередко глубоко переживают данные факты, существенно влияющие на развитие их личности. В большинстве же случаев противоречия между внешними фактора­ми, предопределяющими развитие личности, становятся движущей силой ее гармоничного формирования, социального созревания.

Ко второй группе противоречий, как правило, относят противо­речия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них следующие: противоречия между требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными взглядами, поведением; между внеш­ними требованиями и требованиями личности к себе; между уров­нем подготовленности личности и возможностями применять свои знания, умения и навыки на практике.

Третью группу противоречий составляют противоречия между внутренними факторами. В основе этих противоречий лежит нерав­номерность развития отдельных сторон, свойств, структурных ком­понентов личности. К этой группе противоречий относят противоре­чия между рациональным компонентом сознания и чувственным, притязаниями личности и ее реальными возможностями, новыми по­требностями и старыми стереотипами поведения, новым и старым опытом и т. д. Однако основной и главной системой внутренних про­тиворечий являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности и стано­вятся непосредственным выражением системы общественных отно­шений, определяющих сущность этой личности. Изучение данной системы противоречий — важная задача любого психолого-педагоги­ческого исследования.

Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с достаточной глубиной то или иное явление, его развитие невозмож­но без конкретного анализа системы противоречий, предопределя­ющих это развитие.

Закон перехода количественных изменений в качественные тре­бует исследовать любые психолого-педагогические явления в един­стве их качественных и количественных характеристик.

Каждый человек обладает неисчерпаемым количеством многооб­разных свойств (качеств), которые допускают сравнение их со свой­ствами других людей. Как целостная качественная определенность человек — социальное существо.

Психика человека обладает своей качественной определенно­стью. Однако сама психика как таковая разнокачественна. Можно привести массу примеров, так сказать, «чистого», наглядного дейст­вия закона перехода количественных изменений в качественные. Так, раздражители рецепторов не приводят к возникновению ощу­щений у человека до тех пор, пока не превысят определенный уро­вень — минимальный порог ощущений. Лишь тогда данные раздра­жители воспринимаются сознательно, субъективно, происходит их отражение на качественно ином уровне.

Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверж­дение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются «в снятом виде» отдельные стороны, элементы предше­ствующего явления, процесса, постоянно обнаруживается в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в стро­го философском смысле отрицание старого, но отрицание как мо­мент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании иг­рает самовоспитание самой личности, активная работа педагога по формированию личности будущего специалиста.

Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диа­лектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом исследовании прежде всего через диалектическую логику. В концентриро­ванном виде требования диалектической логики, всех рассмотрен­ных и других принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать предмет исследования всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.

Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее за­коны, категории учитываются в конкретном исследовании прежде всего как всеобщие принципы.

На базе всеобщих принципов сложились и частные принципиаль­ные требования, которые непременно должны учитывать исследова­тели в области психологии и педагогики: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития; ак­тивной деятельности; принцип развития и др. В чем суть данных принципов?

Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов и причин на развитие психолого-педа­гогических явлений. При исследовании личности необходимо учи­тывать три подсистемы детерминации ее поведения: прошлое, на­стоящее и будущее, объективно отражаемое ею.

Прошлое личности отражается в ее жизненном пути, биографии, а также в личностных качествах и моральном облике. Влияние про­шлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непосредственное же влияние на поведение, поступки оказывает сознание, мотивы деятельности личности. Внут­ренние условия развития личности наряду с деятельностью и обще­нием составляют настоящую систему, обусловливающую ее совершенствование. Кроме этого, детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия.

Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельности, которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсистеме де­терминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности и ока­зывает в силу этого существенное влияние на ее развитие.

Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) взаимосвя­заны между собой и взаимообусловливают друг друга.

В соответствии с принципом единства внешних воздействий и внутренних условий познание внутреннего содержания личности про­исходит в результате оценки внешнего поведения, дел и поступков.

Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал:

Поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь форми­ровались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних воздействий через внутренние усло­вия означает вместе с тем, что психологический эффект каждого внешне­го (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития 1 .

По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа и возрастает удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исто­рически, так и на различных этапах жизненного пути человека: чем больше он развит, тем в большей степени прогресс его личности свя­зан с актуализацией внутренних факторов.

Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружа­ющий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изме­нений в личности через призму ее деятельности. Влияние деятельно­сти на личность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущ­ность человека не исчерпывается ею и не может быть сведена к ней и полностью с ней отождествлена. Психолого-педагогические воздей­ствия на личность должны учитывать характер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в измене­нии, коррекции той или иной деятельности человека.

Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогиче­ских явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педагоги­ке рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния — филогенез, и развитие личности конкретного человека — онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компо­нентов личности — направленности, характера, других личностных качеств. Естественно, что эффективность психолого-педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно и точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого ока­зывается воздействие, насколько точно учитывается развитие педа­гогической системы.

Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно-социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития — социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности.

Принципы выступают непосредственной методологией научных психолого-педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические концепции, гипотезы.

Опираясь на рассмотренные принципы, сформулируем методологические требования к проведению психолого-педагогических ис­следований:

&#&830; исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их;

&#&830; оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики;

&#&830; усиливать практическую направленность, весомость и доброт­ность рекомендаций;

&#&830; обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспекти­вы развития исследуемого процесса, явления;

&#&830; соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента.

Обобщая эти требования, можно определить методологические требования к результатам проведения психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся объек­тивность, достоверность, надежность и доказательность. Более под­робно мы остановимся на этом в главе, которая будет посвящена проблеме разработки методики психолого-педагогического исследо­вания.

Контрольные вопросы и задания

1. Почему в настоящее время возрастает роль методологии в опре­делении перспектив развития психологии и педагогики?

2. Сформулируйте определение понятия «методология» в широком и узком смысле этого слова.

3. Дайте определение понятию «методология педагогики».

4. Какие функции выполняет методология психолого-педагогиче­ского исследования?

5. Какие две функции определяют разделение оснований методоло­гии педагогики на две группы — теоретические и нормативные?

6 Какие методологические принципы психолого-педагогического исследования вы знаете? Перечислите и охарактеризуйте каждый из них.

7. Какую методологическую роль в исследовании проблем психоло­гии и педагогики играют основные законы и категории диалек­тики?

8. Сформулируйте наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию.

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНОГО ИССАЕДОВАНИЯ, ЕГО СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕРИСТИКА

infopedia.su не принадлежат авторские права, размещенных материалов. Все права принадлежать их авторам. В случае нарушения авторского права напишите сюда.

ТемаП. Методы научного исследования

Сущность методологического аппарата исследования определяется современным пониманием методологии как учения о структуре, логической организации, методах и сред­ствах деятельности в различных областях теории и практики, или применительно к научно-исследовательскому процессу совокупности принципов, средств, методов и форм научного познания. Методологический аппарат включает в себя:

1. Принципы организации и проведения исследования.

2. Способы определения его стратегии (подходы к поста­новке проблемы и определению ее состава и т. п.).

3. Тактические средства методологического анализа (методы научного исследования, аппаратура).

4. Понятийно-категориальную основу научного исследования (определение проблемы, объекта, предмета, гипотезы, цели и задач и т. п.).

5. Требования к результатам исследования (актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и т. д.).

Подлинно научным может быть лишь исследование, в котором реализуются все составные элементы методологи­ческого аппарата.

1. Методологические принципы научного исследования.

1. Принцип объективности требует всестороннего учета фактов, порождающих то или иное явление, условий развития, адекватности исследовательских подходов и средств, по­зволяющих получать истинные знания об объекте.

2. Учет непрерывного изменения, развития исследуемых явлений. Выделение основных факторов, решающих звеньев, определяющих результаты исследовательского процесса. Поучение и познание, раскрытие противоречивости изучаемого предмета, его количественных и качественных изменений.

3. Принцип единства логического и исторического требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект), его теории (структуры, функций, связей), а также перспектив его развития.

4. Системность изучения процесса с учетом всех его требований, и прежде всего требования целостного подхода к исследованию процесса.

5. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному.

2. Способы определения стратегии исследования.

Определение уровня методологического анализа.

Определение исследовательских подходов на различных уровнях анализа.

Для исследователя важное значение имеет изучение осо­бенностей и форм взаимосвязи различных уровней методологического анализа и выявление особенностей их влияния на теоретическую и практическую деятельность.

Философская методология образует высший уровень методологического анализа, включающий мировоззренческую интерпретацию результатов науки, анализ общих форм и методов научного мышления, его категориального строя с точки зрения той или иной картины мира.

Диалектический метод дает общее направление научно­го исследования, формирует общие методологические уста­новки и служит средством ориентирования в эмпирическом материале, является для исследователя своеобразной нитью, помогающей найти выход из лабиринта фактов.

Второй уровень методологического анализа включает изучение общенаучных принципов, подходов и форм исследования.

К этому уровню методологического анализа можно отнести методы теоретической кибернетики, нашедшие широкое применение в различных областях современной науки, системный подход, методы идеализации, формализации, алгоритмизации, моделирования, вероятностный, статистический и др. По своей сущности и сфере применения они носят общенаучный характер.

Существуют три методологических подхода, связанных с изучением объектов большой степени сложности:

Использование в любом конкретно-научном исследовании общенаучных и философских методов, как и методов смеж­ных отраслей науки, не может носить характер механического переноса — необходимы предметная их интерпретация и дальнейшая разработка и совершенствование этих методов с учетом конкретных задач и целей исследования.

Третий уровень методологического анализа включает конкретно-научную методологию, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной отрасли науки. Этот уровень методологического анализа имеет своей необходимой предпосылкой метод и принципы общефилософской методологии, базируется на категориях диалектики, исходит из научно-философских основ мировоззрения.

Общие методологические и философские принципы научного познания оказывают существенное влияние на методы конкретно-научного познания. Научный метод в любой отрасли науки не является продуктом спонтанной деятельности ума исследователя, оторванной от жизненного опыта. Он также определяется природой исследуемого предмета и служит конкретной практической цели, организуя и направляя ис­следовательский процесс на получение нужного результата. В зависимости от степени сложности исследовательской задачи меняются и методы ее решения, используются разнообразные исследовательские приемы, виды эксперимента, статистические исчисления, теоретические обобщения, формально-логические средства и т. д.

В любой отрасли науки, научной дисциплине в условиях быстро развивающегося процесса интеграции обычно приме­няется не один какой-нибудь метод, а целая система субординированных методов и исследовательских приемов, возникших и получивших развитие не только в смежных, но и в различных областях знания. Поэтому нельзя отождествлять тот или иной частнонаучный или общий метод с методом кон­кретной специальной науки.

Применяемые в научном исследовании методы зависят не только от его предмета, но и от уровня — эмпирического или теоретического. Для эмпирического уровня исследования характерны такие методы, как наблюдение, эксперимент, описание, статистическая группировка фактов, а такие методы, как гипотеза, аналогия, анализ и синтез, индукция и дедукция, используются натеоретическом уровне. Таким образом, перед исследователем, решающим одну из научных проблем, стоит важная задача: из большого многообразия методов современной науки выбрать такие методы и исследова­тельские приемы или такую их совокупность, которые с наибольшей эффективностью ведут к успешному решению поставленной задачи.

Четвертый уровень методологического анализа включает дисциплинарную методологию, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной научной дисциплине, входящей в какую-либо отрасль науки или возникшей на стыках наук. В различных отраслях современной науки в результате длительного процесса дифференциации научного знания возникли целые семейства научных дисциплин.

На нынешнем этапе развития науки научная дисциплина выступает основной формой организации научного знания. Научные дисциплины наряду с проблемными науками являются следствием углубления и специализации научного знания, расширения его сферы, накопления огромного материала в узких проблемных областях, что и приводит к появлению новых наук, разделению труда в науке и т. д.

Пятый уровень методологического анализа включает междисциплинарные исследования, которые представляют собой особую форму взаимодействия наук, когда получение содержательного знания о предмете исследования проходит через строго субординированную систему предметных моно- дисциплинарных подсистем построения, строго подчиненных глобальной цели и открывающих большие возможности полу­чения комплексного, всестороннего знания о предмете исследования.

Методология междисциплинарного комплексного исследования является методологией особого типа. Она не может быть сведена к какому-либо из таких широко известных об­щенаучных подходов, как системно-структурный, моделиро­вание, вероятностно-стратегический и др. так как эти подхо­ды носят односторонний характер и поэтому не могут комплексно, всесторонне охватить исследуемый объект в целом, во всех его связях и опосредованиях.

Методология междисциплинарного комплексного иссле­дования является относительно самостоятельным типом методологии. Она отличается большой динамичностью, создает­ся и совершенствуется с учетом нужд научно-исследовательского процесса.

Требования, предъявляемые к научному методу (общие требования).

1. Детерминированность метода, т. е. обусловленность закономерностями как самого объекта, так и познавательной деятельности, а также и теоретическая обусловленность, которая находит свое прямое выражение в диалектике перехода теоретических знаний в нормативные средства управления методом.

2.Заданность метода целью исследования, что вытекает из обусловленности метода закономерностями самой деятельности. Данное требование делает необходимым соответствиет ех компонентом методацели исследования и подчеркивает циники, субъекта познания.

3. Результативность и надежность метода состоят в том, что он должен быть таким по своим разрешающим способностям, чтобы мог однозначно давать результат с высокой степенью вероятности, а это зависит как от каждого компонента метода, так и от их общей структурной компоновки в системе метода в целом.

4.Экономичность метода, т. е. затраты на его создание и использование, должны быть всегда меньше величины, окупаемой результатами исследования, что указывает на обусловленность метода кадровыми, экономическими и социально-организационными факторами.

5.Ясность и эффективная распознаваемость метода. Метод должен быть таким, чтобы им мог воспользоваться при соответствующей подготовке любой человек, пожелавший сделать это.

6.Воспроизводимость метода, т. е. возможность его использования неограниченное число раз, а это зависит от воспроизводимости всех компонентов данного метода.

7.Обучаемость методу, основой чего являются воспроизводимость, ясность и распознаваемость метода.

Все названные требования выражают важнейшие свойства метода и являются достаточно жесткими, а подчинение им во многом определяет успех исследования в целом.

Многие ученые склонны утверждать, что выработка эффективного метода имеет большее значение, чем остальные компоненты науки. Наука располагает большим множеством самых разнообразных методов и методик: теоретических, эк­спериментальных, общенаучных и частных.

Методы входят в единую систему научной деятельности и имеют общие онтологические и гносеологические основания, поэтому они во всей своей совокупности образуют некоторую общность, относясь к классу научных методов. Их единство, взаимная связь характеризуют специфичность, целостность познавательной деятельности в науке. Для осуществления эффективного исследования в какой-либо области научного познания применяется одновременно и во взаимной связи набор методов.

В конкретных научных исследованиях говорят о разнообразии методов. Практически каждому самостоятельному научному исследованию присуще своеобразие научных методов.

Различают понятия: “научный метод ”, “метод индивидуального уровня научной деятельности” и “метод науки”.

Под “научным методом” понимают общепринятое представление о методе как системе правил, норм, применяемых в исследовании для решения задачи, проблемы.

Понятие “метод науки” характеризует науку как специфическую систему познания, в сущности, метод науки есть не что иное, как типичный для науки способ получения ново­го знания. В этом смысле он выступает как организация познавательной деятельности всей системы науки.

Метод науки — особая организация познавательного цикла системы науки, всей структуры научной и познавательной деятельности, предполагающая выделение и использование определенных познавательных шагов, определенную последовательность их применения.Важнейшие из них — формулировка проблемы, построение гипотезы, а затем теории, эмпирическая проверка созданной теории с помощью эксперимента формулировкой новой проблемы.

Схематически метод науки, или ее общий познавательный цикл, выглядит так: проблема (1) — процедуры построе­ния теоретического знания — процедуры установления соответствия между теоретическим и эмпирическим знанием — проблема (2) — и далее повторение цикла.

Метод, таким образом, представляет собой диалектическое единство общего, общенаучного и индивидуального. В нем можно выделить две стороны:

1.истинность (свойство быть образом объективной реальности);

Методы, используемые как в теоретической, так и в практической деятельности, очень разнообразны. Следует отметить, что и система методов, используемых в современной науке, столь же многообразна, как и сама наука. Разнообразие методов научного познания условно можно подразделить на 4 уровня:

1. Эмпирический: наблюдение, сравнение, счет, измерение, анкетный опрос, собеседование, тесты и др.

2. Экспериментально-теоретический: эксперимент, анализ и синтез, индукция и дедукция, моделирование, гипоте­тический, исторический и логический методы и др.

3. Теоретический: абстрагирование, идеализация, формализация, анализ, синтез, индукция и дедукция, аксиоматика, обобщение и др.

4. Метатеоретический: диалектический метод и метод системного анализа. Системный анализ имеет свои этапы.

Сложность методологической структуры современных исследований вызывает потребность в классификации методов, которая охватила бы всю систему операций в целом. Наиболее приемлемой с этой точки зрения является классификация, когда все методы исследования разделяются на четыре большие группы:

3. методы обработки данных;

4. интерпретационные методы.

Сравнительный методкак способ организации исследования получил наибольшее распространение.

Лонгитюдный метод связан с многократным обследованием одних и тех же объектов в течение продолжительного времени.

В последние годы в изучении человека все в больших масштабах осуществляется комплексный подход. Комплексный способ организации исследования предполагает при еди­ном объекте исследования известное разделение функций между исследователями по изучению отдельных сторон изучаемого объекта. Комплексный метод — эффективный способ организации системных исследований, призванных раскры­вать структурно-функциональные связи сложного целостного объекта.

К эмпирическим методам исследования относят все способы получения и добывания научных фактов. Это обсервационные (наблюдение, самонаблюдение), диагностические, экспериментальные, праксиметрические и другие методы. Основными видами обсервационных методов являются объективное наблюдение и самонаблюдение. К современным видам наблюдения следует отнести метод анализа взаимодействия как разновидность прямого наблюдения и метод оценивания как модификацию косвенного наблюдения. В большинстве случаев метод самонаблюдения в различных его формах применяется в качестве компонента в системе других объективных приемов, используемых в исследовании. Наибольшую популярность в современных научных исследованиях получил метод самонаблюдения в форме самооценки.

Экспериментальные методы применяются тогда, когда стоит задача выявления связей и зависимостей между изучаемыми явлениями. Основными видами эксперимента являют­ся лабораторный эксперимент, естественный эксперимент.

Методы обработки данных представлены количествен­ными методами и методами качественного анализа эмпирических результатов.

Количественные методы привлекаются с целью выразить в числовых характеристиках различные стороны явлений или связи между ними. К основным методам количествен­ного описания явлений и их закономерностей относятся: шкалирование, корреляционный анализ, факторный анализ, регрессионный анализ, применяются и другие математические методы.

Шкалирование представляет собой отображение какого- либо свойства объекта или явления в числовом множестве. Построение и разновидности шкал определяются характерис­тиками измеряемого свойства объекта и способом числового отражения. Полученные с помощью той или иной шкалы показатели различных свойств объекта подвергаются затем корреляционному анализу, если исследователь задается целью выявить связи между различными измеряемыми характеристиками.

Самой первой формой корреляционного анализа является установление по парной зависимости переменных. В случае, когда матрица интеркорреляций очень велика и труднообозрима, необходимо вычленить из нее комплексы наиболее тесно связанных переменных. Для этой цели прибегают к специальной группировке показателей. Одной из форм группировки является построение — корреляционных плеяд. Когда же и их оказывается недостаточно, используют другой вид группировки признаков, известный под названием “метод максимального корреляционного пути”.

При этом методе отбираются только признаки, имеющие наиболее высокие значения коэффициента корреляций. Для анализа и обработки матрицы интеркорреляций могут применяться и другие методы. Наиболее сложным из них является факторный анализ.

К факторному анализу прибегают тогда, когда хотят установить и выявить скрытые для исследователя факторы, по отношению к которым первичные эмпирические показатели гипотетически считаются производными. Существует несколько модификаций факторного анализа. На основе решения факторных задач может производиться кластерный анализ, позволяющий классифицировать объекты, которые описаны многомерным исследованием. Если исследователя интересуют связи между переменными в виде функциональных отношений, то в этом случае целесообразно применение регрессионного анализа, позволяющего получить аналитическое выражение взаимосвязей в сложном объекте. Самым высоким уровнем анализа и обобщения эмпирических данных является построение кибернетических и математических моделей, описывающих функционирование системы в целом.

Методы качественной обработки эмпирических данных выступают в виде разнообразных приемов классификации, дифференциации, категоризации на основе заданных критериев.

Интерпретационные методы тесно связаны с организационными. Они задают способ обобщения и объяснения установленных фактов и их связей. Выделяют два ведущих мето­да интерпретации — генетический метод и метод структурный. При первом методе обработанный материал объясняется с точки зрения генетических связей изучаемых явлений. При структурном методе полученные данные интерпретируются в терминах и характеристиках взаимосвязи между частями и целыми.

Системно-структурный метод исследования, получивший общенаучное значение, включает в себя следующие операции и принципы: рассмотрение любых объектов в качестве сложных образований, имеющих определенную структуру и являющихся компонентами более общих систем; познание особенностей структуры объекта; выявление законов структурных отношений и внешних связей, формулировка этих законов не только в качественном, но и в количественном виде, представление их в форме системы управлений; нахождение системообразующих фактов, объективных законов, обусловливающих переход от свойств элементов к качественно новым свойствам целостной системы. Реализация этих операций бывает связана с последовательным созданием все более точных теоретических или вещественных моделей исследуемого объекта. Моделирование сложных систем, или системное моделирование, представляет собой определенную историческую форму в развитии традиционного метода моде­лирования.

О системности процессов и явлений можно говорить только в единстве их внутренних и внешних связей. Конкретность явления обусловлена внутренними связями. Явление функционирует как определенная система благодаря единству внутреннего и внешнего взаимодействия. Системность явления создается единством отношений, заложенных в нем, и его отноше­ния во многом построены по принципу всеобщей связи.

Понятие “система” само по себе имеет невещественный характер, оно представляет собой идеальный образ реально существующих систем, непосредственно не совпадающий с этими системами.

Система не является изолированной, она взаимодействует с другими и при соответствующих условиях образует новые, более сложные системы. А эти последние взаимодействуют с другими целостными системами, образуя все более сложные системы, превращаясь в их элементы, и т. д. без конца.

При определении возможности системы большое значение имеет характеристика ее структуры.

Структура — это упорядоченность и организованность системы. Под порядком подразумевается соотношение объектов или процессов в некоторой повторяющейся пространственной или временной последовательности. Здесь необходимо подчеркнуть степень единообразия (повторяемость) этой последовательности. Чем больше степень единообразия, тем выше порядок. Отсюда и известное положение в теории информации: вероятность порядка в системе больше, чем меньше разнообразие ее элементов.

Исследователь в ходе работы обращается к причинно-следственному анализу. Что необходимо понимать под причинно- следственным анализом?

Причина — то явление, которое изменяет другое явление; явление, вызываемое определенной причиной, есть следствие .

Причинность — связь явлений, при которой одно явление (называемое причиной) при определенных условиях производит другое явление (называемое следствием). Связь между причиной и следствием носит закономерный характер. (Одно и то же явление может быть и причиной, и следствием, в зависимости от связей.)

Явление-причина — это взаимодействие внешнего и внутреннего; явление-следствие — это изменение состояния це­лого, системы. Необходимо различать условия и причины. Условия есть совокупность взаимодействия данного объекта с другими объектами, за исключением взаимодействия его с объектом, с которым он находится в причинном отношении. При одних условиях данная причина может вызывать одно явление, при других та же самая причина может вызывать другое явление. Если варьируются условия, то изменяются и следствия. Различия между условиями и причиной носят от­носительный характер (а не абсолютный).

Итак, причинные связи обладают следующими свойствами:

1. причина производит следствие;

2. в основе причинной связи лежит взаимодействие элементов, тенденций;

3. причинные связи зависят от условий;

4. связь причины и следствия при определенных условиях носит необходимый характер.

Существенным положением методологии анализа является динамический подход к рассматриваемому явлению, объекту, т. е. рассмотрение в движении, в изменении под влиянием различных факторов, обстоятельств, условий.

Исследователю необходимо выявить при анализе явлений следующие связи:

а) устойчивые, повторяющиеся;

г) внутренние, глубинные.

Это будет способствовать установлению закономерностей. Анализ причинных связей при этом должен быть дополнен анализом генезиса из истории их возникновения и развития, т. е. анализом генетических связей.

Системный анализ получил распространение в разных сферах научной деятельности человека (в логике, математике). В основе системного анализа лежит понятие системы, под которой понимается множество объектов (компонентов), обладающих определенными свойствами и отношениями. Системный анализ носит общий, междисциплинарный характер и может касаться образования, развития, функционирования, синтеза любых систем.

Системный анализ слагается из 4 этапов:

1. этап — постановка задачи, определение объекта, цели исследования, критериев для изучения и управления объектом.

2. этап — анализируются объекты и процессы, имеющие отношение к поставленной цели. При этом различают замкнутые и открытые системы. При исследовании замкнутых систем влияние внешней среды не учитывается. Выделяются отдельные части системы (ее элементы), устанавливается взаимодействие между ними.

3. этап — составление математической модели исследуемой системы. В зависимости от особенностей процессов используют тот или иной математический аппарат для анализа системы в целом. В результате III этапа системного анализа формируются законченные математические модели системы (описанные на формальном, например, алгоритмическом языке).

4. этап — анализ полученной математической модели (определение ее условий), формулирование выводов.

Методы исследования различны в зависимости от видов исследования. Перечислим лишь некоторые виды исследования и рассмотрим наиболее часто применяемые методы научных исследований.

Пилотажное исследование — пробное исследование, которое предшествует основному исследованию и организуется с целью проверки качества его подготовки. В ходе пилотажного исследования уточняются гипотеза, задачи, часто в ходе его формируются новые гипотезы.

Панельные исследования (повторные).

Цель — изучение изменений, происходящих в объектах в течение определенного промежутка времени. Своеобразие исследования: изменениям подвергаются те же объекты через различные интервалы времени. Частота и продолжительность повторений исследований может быть различной, может колебаться от нескольких недель до нескольких месяцев.

Панельные исследования позволяют провести причинный анализ или анализ воздействия.

Лонгитюрные исследования — продолжительные; тип: например, социально-педагогические, социально-психологичес­кие и социальные; направлены на фиксацию и описание всех этапов развития личности в процессе ее жизнедеятельности.

Полевое исследование — опрос на местах, в естественных условиях, в условиях повседневной жизни.

Монографическим принято считать такой подход (метод) в исследовании явлений и процессов, при котором в качестве основного объекта выступает целостная, относительно само­стоятельная система, с наибольшей полнотой рассматриваемая в едином логико-монологическом плане и отличающаяся выраженной теоретической направленностью. Сосредоточенность на изучении отдельного вопроса или проблемы — черта, типичная для всех монографических исследований.

В зависимости от направленности содержания монографические исследования могут быть:

Экспериментальные исследования в зависимости от сферы применения бывают естественно-научные, лабораторные, экспериментальные и др. Эксперимент имеет этапы: констатирующий, созидательный, корректирующий, контрольный.

Специфика эксперимента при исследовании, например, педагогических явлений заключается в следующем.

Известно, что под экспериментом понимают специально поставленный опыт в определенных условиях, которые содержат оптимальные возможности для объекта исследования, соответствующие замыслу эксперимента. В связи с этим первой специфической особенностью является создание таковых условий. Они могут выражаться в создании специальных ситуаций, влияющих на объекты изучения.

Педагогический эксперимент является моделью наиболее совершенного педагогического процесса, в котором достигается наивысшая эффективность. Отсюда следует, что вторая специфичная черта — создание экспериментальной модели, которая в ходе апробаций даст оптимальный результат.

Следующая отличительная особенность состоит в повторении эксперимента в различных условиях, в апробации полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.





Внимание, только СЕГОДНЯ!

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *